Особливості ефективної взаємодії у системі "педагог - обдарований учень"

ЗМІСТ

Вступ……………………………………………………………………….. ....... 3

Глава 1. Проблема міжособистісної  взаємодії педагогів  і учнів у психолого-педагогічній літературі……………………………………………6

1.1. Міжособистісне  взаємодія педагогів з учнями як наукова проблема……6

1.2. Вимоги до особистості педагогів у роботі з обдарованими учнями ........13

Глава 2. Емпіричні дослідження  міжособистісного взаємодії педагогів з обдарованими дітьми ........................................................................................18

2.1. Організація,  база та методи дослідження  ...................................................18

2.2. Аналіз та  інтерпретація отриманих результатів  .........................................20

Висновок  ..............................................................................................................24 Література ... …………………………………………………………………….27

ДОДАТКИ……………………………………………………………………….30 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВСТУП

     Актуальність  проблеми. Проблема міжособистісного взаємодії в сучасній школі набуває все більшого значення. Організація процесу взаємодії педагога і школярів у навчальній діяльності безпосередньо впливає на розвиток індивідуальності, здібностей та обдарованості суб'єктів освітнього процесу.

     Численні  дослідження показують, що педагогічна  діяльність здійснюється через міжособистісну взаємодію. При неефективній взаємодії відбувається нерезультативна передача знань, виникають конфлікти, труднощі в спілкуванні, що не сприяє повноцінному розумовому розвитку, формування особистості дитини.

     Обдаровані  учні - особлива категорія суб'єктів  міжособистісної взаємодії. Соціально-психологічні особливості обдарованих школярів пред'являють до організації процесу  міжособистісної взаємодії особливі вимоги. Саме обдаровані діти найбільше  втрачають, недоотримують через  невідповідність умов навчання; досить часті конфлікти з вчителями супроводжуються гострими негативними емоціями, причини конфліктів часто пов'язані як з особистісними якостями вчителів, так і з їх професійною підготовкою.

     У зв'язку з цим видається закономірним звернення психологів до центральної  постаті навчально-виховного процесу - вчителя. Вітчизняні вчені (Н. С. Лейтес, А. А. Матюшкін, Л. В. Попова та ін) висунули положення про те, що вчитель для  обдарованих школярів повинен володіти певним психологічним складом, вказали  на необхідність підготовки педагога до роботи з такими учнями . За кордоном, на IX Всесвітній конференції, присвяченій обдарованим і талановитим дітям (1991), дослідження, пов'язані з вивченням психології вчителя для обдарованих школярів і підготовки вчителя були визнані пріоритетними напрямками розвитку психології обдарованості; на конференції Європейської ради з високих здібностей (1996) найважливішим завданням була названа завдання підготовки вчителів до роботи з обдарованими школярами, до ефективної взаємодії з ними.

     У вітчизняній та російській психології питання міжособистісної взаємодії та педагогічного спілкування отримали теоретичний розвиток у дослідженнях А.Г. Асмолова, Г.М. Андрєєвої, А.А. Бодалева, В.І. Горянин, В.В. Знакова, В.А. Кан-Каліка, А.В. Мудрика, В.М. Мясищева та ін Активно вивчаються питання труднощів у спілкуванні (І. О. Зимня, В. А. Лабунська та ін.)

     У психології обдарованості досліджуються  питання природи, структури, типів  обдарованості (Н. С. Лейтес, Т. М. Марютіна, AM Матюшкін та ін), особливостей розвитку обдарованих дітей і школярів; приділяється увага діагностики  обдарованості (Н. С. Лейтес, Л. . І. Ларіонова, О. І. Савенков та ін.) Ряд робіт присвячено проблемам навчання і виховання  обдарованих учнів (Ю. Д. Бабаєва, Л. І. Ларіонова, В. І. Панов та ін.)

     На  відміну від цього проблема психологічних  особливостей міжособистісної взаємодії  педагога і обдарованих учнів, які  призводять до ускладнень у спілкуванні, є не вивченою.

     Не  досліджені психологічні особливості  процесу міжособистісної взаємодії  педагогів з обдарованими учнями, як суб'єктів спілкування. Не вивчені  характер і природа виникаючих труднощів, психолого-педагогічні чинники, що сприяють їх виникненню. Потребують розгляду психологічні особливості сфери міжособистісної взаємодії педагога та обдарованого учня, в якій спостерігається найбільша кількість труднощів у спілкуванні з обдарованими учнями, умовно названі нами «проблемні сфери» педагога та ін. Розгляд даних питань, на нашу думку, представляє не тільки науковий інтерес, але і відкриває перспективи психолого - педагогічної підтримки обдарованих учнів, як інтелектуального і творчого потенціалу суспільства.

     Мета  дослідження полягала у вивченні психологічних особливостей міжособистісної взаємодії педагогів з обдарованими учнями старших класів.

     Об'єктом  дослідження була міжособистісна взаємодія педагога та учнів старших класів в освітньому процесі.

     Предметом дослідження виступали психологічні особливості міжособистісної взаємодії педагога з обдарованими учнями старших класів, які викликають труднощі у спілкуванні.

     Завдання  дослідження:

1. Визначити місце поняття «міжособистісна взаємодія» в системі споріднених понять «педагогічне спілкування» і «педагогічна взаємодія» та ін.;
2. Виявити фактори, що впливають на успішність процесу міжособистісної взаємодії педагога і обдарованих учнів старших класів як суб'єктів спілкування;
3. Вивчити психологічні особливості міжособистісної взаємодії педагога і обдарованих учнів старших класів, що призводять до ускладнень у спілкуванні;

     Методи  дослідження. Вивчення психологічної літератури; спостереження,  тестування .

     Структура роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. 
 
 
 

     РОЗДІЛ  1. ПРОБЛЕМА МІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ПЕДАГОГІВ І УЧНІВ У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

     1.1. Міжособистісна взаємодія педагогів з учнями як наукова проблема

     Феномени  «педагогічна взаємодія», «міжособистісна взаємодія», «педагогічне спілкування» як окремо, так і у взаємозв'язку отримали теоретичний розвиток у дослідженнях А.Г. Асмолова [5], Г.М. Андрєєвої [4], А.А. Бодалева [12], В.І. Горянин [17], А.Б. Добровича [20], В.В. Знакова [27], В.А. Кан-Каліка [33], А.В. Мудрика [61], В.М. Мясищева [62], [63], А.А. Леонтьєва [45], О.М. Леонтьєва [46], Б.Ф. Ломова [50], Б.Д. Паригіна [69], А.В. Петровського [71], [72], В.А. Петровського [73], [74], А.А. Реана і Я.Л. Коломинского [87], В.В. Рубцова [90], Є.Л. Федотової [106] та інших.

     О.М. Леонтьєв [47] підкреслював, що проблема навчання - це, перш за все, проблема психології спілкування і вирішити її, не звертаючись  до того, що має сказати про це психологія спілкування, неможливо.

     У сучасних роботах виділяються різні  підходи до проблеми спілкування. Принциповим  є питання про зв'язок спілкування  з діяльністю.

     В. І. Горяніна [17], О.М. Леонтьєв [46] відзначають, що спілкування породжується спільною діяльністю людей. В.І. Горяніна визначає спілкування в контексті взаємодії  як «процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породжуваний їх потребами у спільній діяльності» [17, с.21]. Тут спілкування розглядається  як вторинна категорія, як сторона спільної діяльності, як її продукт.

     З іншого боку, категорія «спілкування»  може розглядатися з точки зору її самостійності і незвідність  до діяльності, спілкування і діяльність розглядаються як дві сторони соціального буття людини (В. В. Знаков [28], А. А. Лобанов [51], Б. Ф. Ломов [50], А. А. Реан та Я. Л. Коломінскій [ 87] і ін.) А.А. Лобанов [51], характеризуючи спілкування, звертає увагу на те, що спілкування може протікати як самостійний процес, який не обслуговує ніяку діяльність. Говорячи про спілкування, В.В. Знаков [27] зазначає, що сучасна наука виділяє дві основні форми спілкування – в одному випадку це засіб організації діяльності, в іншому – задоволення потреби людини в іншій людині, у живому контакті. Б.Ф. Ломов [50], підкреслюючи нерозривний зв'язок спілкування й діяльності, заперечував проти їх ототожнення. Категорія спілкування, вважав Б.Ф. Ломов, розкриває інший бік соціального буття людини - відношення «суб'єкт - суб'єкт». Він підкреслював, що результат спілкування не є зміною об'єкту, а встановленням або реалізацією конкретних відносин між людьми. В.Н. Мясищев [63] висловив думку про те, що в процесі спілкування людей виділяються три взаємопов'язані компоненти - психічне відображення учасниками спілкування один одного, ставлення їх один до одного і звернення їх один до одного.

     Ми  поділяємо позицію вітчизняних  психологів про єдність спілкування  та діяльності, яка об'єднує існуючі  підходи. Г.М. Андрєєва [4] зазначає, що важливий характер зв'язку, що будь-які форми  спілкування включені в специфічні форми спільної діяльності, люди не просто спілкуються в процесі  виконання ними різних функцій, вони завжди спілкуються в якійсь діяльності. Зрозуміло, підкреслює Г.М. Андрєєва [4], люди спілкуються не лише з приводу  тієї діяльності, якою вони пов'язані. Автор, для виділення причин, розділяє «рольове» та «особистісне» спілкування.

     Розглядаючи категорію «спілкування» як процес організації діяльності інших і  задоволення потреби людини в  іншій людині, ми дотримуємося точки  зору А.А. Реана і Я.Л. Коломинского, які вважають, що «спілкування - це процес міжособистісної взаємодії, породжуваний широким спектром актуальних потреб партнерів, спрямований на задоволення цих потреб і опосередкований певними міжособистісними відносинами» [87, с. 269].

     Поняття «спілкування» і «взаємодія»  в психології тісно пов'язані.

     Г.М. Андрєєва [4] вважає, що ці поняття важко  розвести. Аналізуючи сучасні підходи  до понять «спілкування» і «взаємодія», автор [4] зазначає, що деякі дослідники ототожнюють ці поняття, інші розглядають  їх як відношення форми процесу і  його змісту.

     Б.Д. Паригін [69] зазначає, що розгляд спілкування  як процесу взаємодії дуже важливий для розуміння його природи, структури, механізмів і законів функціонування. «Вказівка на факт взаємодії в процесі спілкування являє собою найбільш загальну характеристику останнього, так само як і будь-якого іншого природного або соціального явища» [69, с. 376].

     Д.І. Фельдштейн [107] вказує на те, що проблема взаємодії (не просто відносин, а саме взаємодії) дорослих і дітей не тільки недостатньо опрацьована, але навіть чітко не поставлена на відповідному науковому рівні.

     В.В. Знаков [27], визначаючи спілкування як форму, використовує поняття «взаємодія» як більш широке поняття. Він вважає, що «спілкування - це така форма взаємодії суб'єктів, яка спочатку мотивується їхнім прагненням виявити психологічні якості один одного, в ході якої формуються міжособистісні стосунки між ними (прив'язаності, дружби або, навпаки, неприязні)» [27, с.48] . Цієї точки зору щодо взаємодії дотримуються зарубіжні вчені. М. Ергіл [26] взаємодію в структурному відношенні розглядає як процес, який складається з фізичного контакту, спільних дій, та з духовного вербального або невербального інформаційного контакту, і російський психолог Н.І. Шевандрин [114] який вважає, що взаємодія проявляє себе через спілкування і спільну діяльність.

     На  думку А.В. Петровського і М.Г. Ярошевського [72], спілкування обов'язково має  або, у всякому разі, припускає  деякий результат - зміна поведінки  і діяльності інших людей. Таке спілкування виступає як міжособистісна взаємодія, тобто сукупність зв'язків і взаємовпливу людей, що складаються в процесі їхньої спільної діяльності. Міжособистісна взаємодія являє собою послідовність розгорнутих у часі реакцій людей на дії один одного. Вчинок однієї людини, що змінює поведінку іншої людини, викликає з її боку відповідні реакції, які, у свою чергу, впливають на поведінку першої. А.В. Петровський і М.Г. Ярошевський [72] вважають, що спілкування - більш широке поняття, ніж «міжособистісна взаємодія» і підкреслюють зміну поведінки і діяльності в процесі міжособистісної взаємодії.

     Взаємодія в психології визначається як «процес  безпосереднього або опосередкованого впливу об'єктів (суб'єктів) один на одного, що породжує їх взаємну зумовленість і зв'язок» [23, с.36]. Це визначення відображає механізм взаємодії. На думку авторів  короткого психологічного словника М.І. Дьяченка, Л.А. Кандибовича [23], особливість взаємодії - її причинна обумовленість. Кожна із взаємодіючих сторін виступає як причина іншої і як наслідок одночасного зворотного впливу протилежної сторони, що обумовлює розвиток об'єктів та їхніх структур. Взаємодія - універсальна форма зміни станів об'єктів.

     У соціальній психології [101] поняття  взаємодії використовується для  характеристики дійсних міжособистісних  контактів людей у процесі  спільної роботи для опису взаємних впливів, які надають людьми один на одного в ході спільної роботи. Нам  близька ця точка зору. Б.Д. Паригін [69] підкреслює, що основними компонентами в процесі взаємодії між людьми є вони самі, їх взаємний зв'язок і, як наслідок – взаємний вплив один на одного. О.М. Сухов, А.А. Бодальов, В.М. Казанцев і ін [цит. по 101] визнають, що завдяки взаємодії досягається пристосування дій однієї людини до дій іншої, спільність у розумінні ситуації, сенсу роботи і солідарності або згоди між ними. Вони ж [цит. по 101] відзначають, що взаємодія як форма контактів і взаємовпливу людей у процесі спільної роботи може бути нестійкою і стійкою, особистою і суспільною.

     Н.І. Шевандрин [114] вважає, що з позицій  взаємодії можна говорити про  особистість як про системний  якість, якої набуває індивід при взаємодії з соціальним оточенням. На думку Б.Ф. Ломова [50], взаємодія виступає в ролі підстави психічних явищ, вона визначає розвиток пізнавальних, емоційних і вольових процесів і формування особистості. А.В. Петровський та ін. [72] підкреслюють, що особливості особистості - це продукт її взаємини з людьми в процесі розвитку, на який впливають приклад, прихильність, авторитет. Визначення, введене Є.І. Роговим, - «вплив є процес і результат зміни індивідом поведінки іншої людини, її установок, намірів, уявлень, оцінок і т.п. під час взаємодії з ним », ще раз підкреслює значимість ролі вчителя у взаємодії з учнем [89, с. 140].

     В.П. Каширін відзначає, що «педагогічний процес як окремий випадок соціального відношення виражає взаємодію двох суб'єктів, опосередковану об'єктом засвоєння, тобто змістом освіти » [99, с. 205]. Автор виділяє такі види педагогічних взаємодій: педагогічні (вихователі - вихованці), взаємні (вихованці - дорослі, однолітки, молодші) і предметні (вихованці - предмети культури) та ін.

     Характеризуючи  педагогічну взаємодію, Є.Л. Федотова [106] вважає важливим відзначити, що взаємодія  вихованця і вихователя означає, перш за все, що воно зорієнтоване не на миттєвий, а на відстрочений у часі виховний результат, пов'язаний із глибинними змінами в кожній з контактуючих сторін, з сприянням їх свідомому  саморозвитку, особистісному перетворенню і удосконаленню. Загальна спрямованість педагогічної взаємодії, на думку Є.І. Рогова [88], характеризується як спрямованість на діяльність, на спілкування, на особистість.

     Є.Л. Федотова [106] вказує на специфіку змісту педагогічної взаємодії. Її специфіка, підкреслює автор, на відміну від інших соціальних контактів проявляється, перш за все, в переважанні елемента збагачення і особистісного зростання учасників над елементом обміну. Д.А. Бєлухін [10] зазначає, що взаємопов'язаний педагогічний процес обміну впливів різного роду між його учасниками веде до формування та розвитку пізнавальної діяльності та інших суспільно значущих якостей особистості.

     На  думку А.Г. Асмолова [5], [6] індивід, входячи  до групи різного рівня розвитку, взаємодії з людьми, формується як особистість, відчуваючи вплив оточуючих, які, в більшій чи меншій мірі персоналізуючись в ньому, перетворять його особистісні смисли, змінять його поведінку. Це особливо стосується педагогів – осіб, високо референтних для дітей та підлітків. М.К. Мамардашвілі [52] зазначає, що за певних умов у дитини в міру дорослішання з'являється і міцніє потреба у взаємодії з педагогом як з більш знаючою і більш досвідченою людиною, яка поступово переростає в потребу в особистості самого педагога і перетворюється з діяльності в потребу духовного контакту.

     При визначенні поняття «міжособистісна взаємодія» ми дотримуємося точки зору М.І. Дьяченко та Л.А. Кандибовича, які вважають, що «міжособистісна взаємодія - це випадковий чи навмисний, приватний чи публічний, тривалий або короткочасний, вербальний або невербальний, особистий контакт двох і більше осіб, що тягне взаємні зміни їх поведінки, діяльності, відносин і установок» [23, с.36] , ми відзначаємо, що в цьому визначенні поняття «міжособистісна взаємодія» відображає більшою мірою зв'язок, близькість і взаємний вплив суб'єктів. У психології контактом називають «зближення суб'єктів в часі і просторі, а також деяку міру близькості у відносинах» [17, с.22]. В.А. Горяніна [17] підкреслює, що наявність контакту є основою ефективної взаємодії. Пряму залежність процесу спілкування від духовного контакту між людьми також виділяє Б.Д. Паригін [69].

     Говорячи  про міжособистісну взаємодію, В.А. Горяніна, яка визначає міжособистісну взаємодію як «реально функціонуючий зв'язок суб'єктів, що володіють свідомістю і цілеспрямованої активністю, яка характеризується їх взаємною залежністю» [17, с.21] зазначає, що «міжособистісна взаємодія» об'єднує такі окремі взаємний вплив поняття, як «взаєморозуміння»,  «взаємодопомога », « співпереживання ». При цьому у випадку порушення контакту між суб'єктами ці складові представляють повну протилежність: «взаємне нерозуміння», «протидія», «відсутність дії», «відсутність співпереживання, співчуття, взаємного впливу». Даної точки зору дотримується і Б.Д. Паригін [69], який виділяє в структурі спілкування основні аспекти, що характеризують взаємодію як процес сукупної кооперативної діяльності, інформаційного зв'язку, і особливо, - взаємовпливу, взаємини, взаєморозуміння.

     В.Н. Куніцина та ін. [37] виділяють механізми міжособистісної взаємодії: взаєморозуміння, координація, узгодження. Автори відзначають, що «основною функцією взаєморозуміння є формування спільного смислового поля учасників взаємодії». 
 
 
 

     1.2. Вимоги до особистості педагога у роботі з обдарованими учнями

     Готовність  педагога працювати з обдарованими дітьми включає наявність у нього  теоретичних знань та практичного  досвіду. Основним елементом спеціальної  підготовки вчителя є його стажування в класі, де обдаровані діти складають  лише частину загального колективу  учнів.

     Багато  зарубіжних вчених та фахівців у галузі навчання обдарованих дітей вважають доцільним і необхідним спеціалізоване практичне стажування педагогів до роботи з обдарованими дітьми (Фрейзер, 1977; Дженкінс, Стюарт, 1979 та ін.).

     Дослідниками  та фахівцями в галузі підготовки кадрів для навчання обдарованих  дітей розроблено низку положень щодо знань і навичок, якими повинні  володіти педагоги. К. Сілі (1979) запропонував наступний список професійних вміння педагогів (подається у порядку убування значимості):

     • вміння проектувати процес навчання відповідно до результатів діагностичного обстеження дитини;

     • вміння модифіковані навчальні програми;

     • вміння стимулювати когнітивні здібності  учнів;

     • вміння працювати за спеціально розробленим  навчальним планом;

     • вміння консультувати учнів.

     Сформований у вітчизняній і зарубіжній практиці досвід роботи показує, що педагоги відчувають значні труднощі в побудові оптимальних  взаємин з обдарованими дітьми, дефіцит  практичних і теоретичних знань, необхідних для модифікації та індивідуалізації наявних освітніх програм.

     Серед якостей, необхідних вчителю обдарованих  дітей, виділяють наступні:

• Чуйність;
• Доброзичливість;
• Високий рівень інтелектуального розвитку;
• Оптимістичне ставлення до дійсності;
• Почуття гумору;
• Позитивну Я-концепцію;
• Особистісну зрілість вчителя;
• Емоційну стабільність.

     Звичайно, ми не вважаємо, що з усіма іншими дітьми не повинні працювати такі вчителі.

     Взаємодія вчителя з обдарованими дітьми, що включає первинну ідентифікацію, вибір форм навчання, розробку навчальних програм, їх оцінку та індивідуалізацію - це складний, динамічний, безперервний процес. Він вимагає від адміністрації та установи і педагогів, передусім, хороших знань у галузі психології та педагогіки обдарованості, співпраці з психологами, вчителями та адміністрацією інших освітніх установ, батьками. Від вчителя вимагається постійне поповнення знань, вдосконалення майстерності, гнучкість, вміння відмовитися навіть від творчої знахідки, якщо в даній ситуації вона "працює" неефективно. Чи готовий вчитель обдарованої дитини вступити в процес постійного саморозвитку разом зі своїми учнями? Це дійсно непросто і не кожна людина має настільки потужні творчі ресурси.

     Наведемо  список вимог, які пред'являються  до вчителя обдарованих дітей:

     - Доброзичливість і чуйність;

     - Знати, відчувати потреби та  інтереси дітей, розбиратися в  психологічних особливостях обдарованих  дітей;

     - Наявність позитивного педагогічного  досвіду роботи;

     - Мати високий рівень інтелектуального  розвитку;

     - Мати широке коло інтересів  і вмінь;

     - Бажано мати крім педагогічного,  ще яке-небудь освіта;

     - Мати живий і активний характер, бути оптимістом і життєлюбом, мати почуття гумору, але без  схильності до сарказму;

     - Володіти хорошим здоров'ям і  життєстійкістю;

     - Мати творчі можливості, проявляти  гнучкість, бути готовим до  перегляду своїх поглядів і  постійного самовдосконалення;

     - Мати спеціальну післявузівську підготовку по роботі з обдарованими дітьми і бути готовим до подальшого отримання знань.

     У суспільстві вже склалося уявлення про те, "що таке" обдарована дитина. Воно носить узагальнений, стереотипний характер і не містить, в силу зрозумілих обставин, індивідуальних характеристик. Таке узагальнене уявлення таїть  в собі небезпеку нівелювання, тому що не сприяє пильного вивчення кожного  учня в усій його індивідуальності. Як і всі інші, обдаровані діти не схожі один на одного за діапазоном і своєрідності своїх здібностей, особистісних характеристик. Ці відмінності  слід враховувати педагогам під час організації навчально-виховної взаємодії з даною категорією учнів.    Підбір вчителів повинен ґрунтуватися не тільки з урахуванням їх компетентності та вміння знаходити індивідуальний підхід до учнів. Для формування творчого мислення та поведінки у дітей велике значення має наявність зразків творчої поведінки у значущих дорослих (батьків, вчителів, реферетних особистостей), наявність творчої атмосфери розвитку і творчого середовища. Отже, при підборі вчителів слід враховувати і такий особистісний фактор, як творчі здібності.

     Найбільш  сприятливий стиль роботи вчителя  з обдарованими дітьми - спільна  творчість з учнями. Вчитель повинен  не тільки передати певну сукупність знань, скільки допомогти учням  зробити самостійні висновки і відкриття. Створюючи проблемну ситуацію, вміло  керуючи нею, вчитель своїми питаннями  підводить учня до народження нового знання. Цей підхід не передбачає встановлення однозначних оцінок "правильно" і "неправильно", еталонів і ідеальних  відповідей. Учні можуть обговорювати один з одним різні можливості відповідей, оцінювати їх. Відсутність  еталонів оцінювання створює деякі  складності для самого вчителя, в  першу чергу в оцінці знань.

     Завдання  вчителя - навчити дитину творчості, самостійності і виховувати в  ньому наполегливість, творчу сміливість у постановці нових проблем і  пошуку їх рішень. Обдарованої учень  сам здатний собі допомогти, якщо вчитель підтримує його творчість.

       Взаємодія учителя з обдарованими  дітьми повинна базуватися з  урахуванням таких психолого-педагогічних  принципів:

     — формування взаємин на основі творчої  співпраці;

     — організація навчання на основі особистісної зацікавленості учня, його індивідуальних інтересів і здібностей (сприяє формуванню пізнавальної суб'єктивної активності дитини на основі його внутрішніх уподобань);

     — превалювання ідеї подолання труднощів, досягнення мети в спільній діяльності педагога та учнів, самостійній роботі учнів (сприяє вихованню сильних  натур, здатних виявити наполегливість, дисциплінованість);

     — вільний вибір форм, напрямів, методів  діяльності (сприяє розвитку творчого мислення, вміння критично оцінювати  свої можливості й прагнення самостійно вирішувати все складніші завдання);

     — розвиток системного, інтуїтивного мислення, вміння "згортати” і деталізувати інформацію (дисциплінує розум учня, формує творче, нешаблонне мислення);

     — гуманістичний, суб'єктивний підхід до виховання (передбачає абсолютне визнання гідності особистості, її права на вибір, власну думку, самостійний вчинок);

     — створення нового педагогічного  середовища (будується на основі співдружності  педагогів, колег, однодумців у творчому вихованні дітей).

       Втілення цих принципів у життя  потребує творчого підходу до  організації навчально-виховної взаємодії як інтегрованого процесу, який сприяє формуванню цілісної картини світу, дає змогу учням самостійно обирати «опорні» знання з різних наук при максимальній орієнтації на власний досвід.

     Ідеальний педагог для роботи з обдарованими дітьми мусить володіти такими якостями:

     Спеціаліст — знання педагогічної теорії, володіння педагогічною майстерністю, знання психології, володіння технологіями навчання і виховання, уміння раціонально організувати працю, любов до справи, любов до учнів, віра в людину, педагогічні здібності, загальна ерудиція, терплячість, оптимізм, емпатія, витримка, винахідливість, швидкість і точність реакції, душевна щедрість, емоційна врівноваженість, розуміння дітей, бажання працювати з дітьми, ясність і переконливість мови, вимогливість, тактовність, самовладання, справедливість, організаторські уміння, товариськість, уміння слухати.