Особливості запам’ятовування дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності

МІНІСТЕРСТВО  ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

МИКОЛАЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ В.О. СУХОМЛИНСЬКОГО

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГІЇ

КАФЕДРА  ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

ОСОБЛИВОСТІ ЗАПАМ’ЯТОВУВАННЯ  ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ІГРОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Курсова робота

студентки 377 гр.

Лустікової Ганни Олександрівни

спеціальності: «Дошкільна освіта. Логопедія»

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент

Степанова Т.М.

Миколаїв – 2011

ЗМІСТ

Вступ…………………………………………………………………….3

Розділ 1. Теоретичні основи проблеми розвитку пам’ті у дітей дошкільного віку………………………………………………………………6

1.1.Ігрова діяльність та її роль у розвитку пам’ті дошкільників……12

1.2.Розвиток пам’ті дітей старшого дошкільного віку в умовах

ДНЗ ………………………………………………………………………17

Розділ 2. Вплив  ігрової діяльності на розвиток запам’ятовування дітей старшого дошкільного віку……………………………………27

2.1.Характеристика рівнів розвитку запам’ятовування …………….30

2.2. Методика розвитку пам’яті дошкільнят………………………….32

Висновки………………………………………………………………35

Додатки……………………………………………………………………37

Список використаної літератури……………………………………….40

ВСТУП

Пам'ять визначає нашу індивідуальність і заставляє діяти тим або  іншим способом більшою мірою, чим  будь – яка інша окремо взята особливість нашої особи. Все наше життя є не що інше, як дорога з пережитого минулого в невідоме майбутнє. Саме пам'ять рятує минуле від забуття, не дає йому стати таким же незбагненним, як майбутнє.

Іншими словами, пам'ять додає спрямованість ходу часу. Для кожного з нас пам'ять унікальна. Пам'ять дозволяє нам усвідомлювати і власну індивідуальність, і особу інших людей. Позбувшись пам'яті, людина втрачає власне «я», перестає існувати.

У потоці сучасного життя на кожну  людину обрушується лавина інформації, і нам доводиться щось запам'ятовувати, а щось "відкидати". Але інформації стає все більше і більше, що служить  причиною виникнення гострих проблем (наприклад, перевантаження учнів). Якщо доросла людина випробовує скрути в  запам'ятовуванні великого об'єму інформації, то дошкільникові, в якого пам'ять знаходиться на черговій стадії розвитку, запам'ятати об'ємну за змістом інформацію ще складніше.

Щоб піднятися на вищий ступінь розвитку, дитина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Все це пов’язано з роботою пам’яті. Якби людина не запам’ятовувала те, що сприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був би неможливий.

Пам’ять у дітей дошкільного віку недостатньо розвинена. Вони легко засвоюють нове, конкретне і яскраве. Як і всі психічні процеси, пам’ять дитини тісно пов’язана з усім її розвитком. Можна сказати, що це період нагромадження великої кількості уявлень, які відображають те, що дитина бачить навколо себе, чує з вуст вихователя, батьків, від оточення, в тому числі й однолітків, старших братів і сестер. У цьому віці діти жадібно поповнюють свої враження, уявлення.

Спочатку у дитини переважає  образна пам'ять, значення якої зменшується з віком. Проте, результат запам'ятовування зазвичай вище при опорі на наочний матеріал, так що широке використання наочних засобів навчання є закономірним і ефективним.

Основною умовою розвитку пізнавальних процесів дошкільників є включення їх у діяльність: ігрову, навчально-пізнавальну, продуктивну (малювання, ліплення, аплікація, конструювання), рухову. Зважаючи на це, одним із аспектів підвищення рівня розвитку пізнавальних процесів та пізнавальної активності є інтеграція різних видів діяльності у навчально-виховному процесі. Розвивальна роль будь-якої діяльності полягає в тому, що вона є певною формою практики, тобто носить практично-продуктивний характер (Люблинська Г.О., Постоян Т.Г.). Пізнавальні та творчі здібності формуються в діяльності у процесі пошуків та знахідок, що здійснюються в повсякденній практиці (Вєтлугіна Н.О., Лейтес Н.С., Лернер І.Я., НовлянськаЗ.М.).

Успіх розвитку пам’яті залежить від того, як забезпечують педагоги керівництво цим процесом. Важливе  значення для розвитку пам’яті дошкільників має передусім знання вихователем умов продуктивності запам’ятовування, відтворення та вміння керувати цими процесами в навчально – виховній діяльності на заняттях і поза ними.

Потрібно відмітити,що дослідження  пам’яті людини відкриває доступ до таких галузей психіки, знання яких має виключне значення для вирішення  багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати навчальний матеріал та в якій послідовності пропонувати його дітям, щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних витратах часу. Для вирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організації інформації в пам’яті та її відтворення.

Актуальність даної теми обумовлена тим, що у дітей дошкільного віку ефекивнiсть запам’ятовування певного матерiалу визначається тим наскiльки змiстовними i рiзноманiтними були способи запам’ятовування матерiалу i рівнем розвиненості пам'яті,а на сучасному етапі цій проблемі не приділяеться достатньо уваги.

Об'єкт дослідження –розвиток пам’ті дітей старшого дошкільного віку

Предмет дослідження  – особливості запам’ятовування дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності

Мета дослідження теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити особливості розвитку пам’яті  у дітей дошкільного віку  в ігровій діяльності

Завдання дослідженя:

1. Здійснити аналіз базових понять дослідження та розкрити їх зміст.

2. Проаналізувати проблему розвитку пам’ті у вітчизняній та зарубіжній психології

3. Виявити вплив ігрової діяльності на процес запам’ятовування дітей.

4. Обгрунтувати і визначити показники, критерії та охарактеризувати рівні розвитку пам’ті дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності.

5. Виявити й науково обґрунтувати умови ефективного розвитку пам’ті дітей старшого дошкільного віку в ігровій діяльності діяльності.

Курсова робота складається з вступу, основної частини, яка містить в собі 2 розділи, висновків, списку використаної літератури, додатків. Загальний обсяг роботи 42 сторінки, з них основного тексту 36 сторінок. Використаних джерела 29, 3 сторінки додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ПАМ’ТІ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Початок експериментальному вивченню пам'яті поклали в кінці минулого століття роботи німецького психолога  Р. Еббінгауза, який в дослідах на собі помітив кількісні закони заучування, утримання і відтворення послідовностей, що складалися з безглуздих складів. Цей підхід був продовжений потім в бихевіористичних дослідженнях «вербального навчання». Майже одночасно почалося вивчення пам'яті на складному осмисленому матеріалі.

На початку ХХ століття французький філософ А. Бергсон протиставив «пам'яті звичці», яка формується в результаті механічного повторення, «пам'ять духу», що фіксує осмислені одиничні події біографії суб'єкта. У психоаналізі зроблена спроба пояснення явищ того, що забуває «витісненням» неприємних, травмуючих вражень з сфери свідомості.

Англійський психолог Ф.Бартлетт показав складний процес пригадування розповідей і залежність його від культурних норм, що існували в даному середовищі.

Разом із запам'ятовуванням довільним  вивчалися також процеси мимовільного запам'ятовування. Так, П.Зінченко і А.Смирнов досліджували залежність успішності процесів запам'ятовування від їх місця в структурі діяльності. Різні види пам'яті – моторна, емоційна, образна, словесно-логічна – інколи описуються як етапи такого розвитку.

Питання про розвиток пам'яті вперше у вітчизняній психології було широко розглянуте П.Блонським, що вирішував  проблему з позицій висунутої  ним загальній концепції розвитку пам'яті.

Основним в цій концепції  є положення про те, що чотири види пам'яті (моторна, емоційна, образна і словесна) це генетично обумовлені рівні її розвитку, що виникають саме в даній послідовності. Образна пам'ять є ранішою і нижчою за рівень розвитку пам'яті в порівнянні із словесною.

Найперший вид – моторна або рухова пам'ять початкове своє вираження знаходить в рухових умовних рефлексах дітей, перш за все в тій своєрідній умовній реакції, яка настає, коли дітей беруть на руки. Ця реакція спостерігається вже на першому місяці після народження. Початок емоційної або афектної пам'яті, що виражається в появі афектної реакції до безпосередньої дії П.Блонський відносить до першого півріччя життя дитини.

Ряд робіт вітчизняних психологів присвячений вивченню запам'ятовування проблемно-образного і словесного матеріалу.

Проблема місця різних видів  діяльності у психічному розвитку дитини досить повно представлена в сучасній дитячій психології (Божович Л.І., Виготський Л.С., Запорожець О.В., Котирло  В.К., Леонтьєв О.М., Ельконін Д.Б.). Дослідниками дитячої творчості доведено педагогічну  цінність різних видів художньої  діяльності (Вєтлугіна Н.О., Виготський Л.С., Гавриш Н.В., Казакова Т.Г., Карпинська Н.С., Комарова Т.С., Котляр В.Ф., Постоян  Т.Г., Фурміна Л.С.) (образотворчої, мовленнєвої, музичної, театрально-ігрової) для розвитку творчих потенцій дошкільників.

Порівнянню запам'ятовування наочного (образного) і словесного матеріалу  у дітей дошкільного віку присвячено дослідження Н.А. Корнієнко. Дошкільникам пропонувалося запам'ятати і потім відтворити: у одних випадках – ряд предметів (іграшок), що легко розділяються на смислові групи (перша серія), в інших випадках – така ж кількість слів, що мають конкретне значення (друга серія), по-третє – назва не знайомих дітям дерев і чагарників (третя серія).

Результати дослідження показали наступне:

1) у всіх вікових групах найбільші показники були отримані в дослідах із запам'ятовуванням предметів;

2) друге місце зайняло запам'ятовування  слів конкретного значення;

3) запам'ятовування незнайомих  назв було найменш продуктивним;

4) різниця між всіма випадками запам'ятовування з віком зменшувалася;

5) відмінності між продуктивністю  запам'ятовування різного роду матеріалу в дослідах з відтворенням виявилися різко вираженими в порівнянні з дослідами з пізнаванням, і в той же час істотно зближувалися між собою.

Завдяки перебудові мнемічних процесів в дошкільному віці дитина виявляється в стан ставити перед собою свідомі цілі (запам'ятати, пригадати) і прагне їх досягти. Цей перепад є складним процесом, що включає два основні етапи. Перший етап – пізнання і виділення дитям мнемічної мети. На другому етапі формується відповідні ним дії і операції.

У 5-6 літньому віці з'являються перші  спроби вживання деяких прийомів. Діти можуть самостійно здійснювати, хоча і  в простих формах переробку матеріалу. У дослідах З.Істоміної по ходу вправ діти проявляли уміння застосовувати у мнемічних цілях окремі прийоми у вигляді розумових операцій. Це дає можливість виучувати дитину тому, як необхідно запам'ятати і пригадати.

Виховання логічної пам'яті передбачає в першу чергу розвиток розумової  діяльності дітей – розвиток уміння аналізувати, виділяти в предметах  властивості, ознаки, порівнювати; здійснювати  узагальнення, об'єднуючи об'єкти по ознаках, класифікувати на основі узагальнення; встановлювати смислові зв'язки. Розумові операції стають способами логічного мислення.

В ході роботи Л. Жітникової, З. Істоміної, А. Білоус, присвячених вивченню формування способів логічного запам'ятовування у дітей дошкільного віку в  умовах спеціального навчання, встановлено, що вже в середньому дошкільному  віці діти можуть оволодіти в процесі  спеціальний організованого навчання такими прийомами логічного запам'ятовування, як смислове співвідношення і розумове угрупування, і використовувати їх в мнемічних цілях.

Л. Житнікова відзначає, що вже в  молодшому дошкільному віці у  дітей спостерігаються зрушення в запам'ятовуванні унаслідок оволодіння ними угрупуванням як пізнавальною дією. Діти старшого і середнього дошкільного віку, успішно опановувавши класифікацію, свідомо використовують її як спосіб запам'ятовування.

Опанування дітей смисловим  співвідношенням як самостійною  інтелектуальною дією здійснюється у декілька етапів зростаючій складності. Спочатку необхідно навчитися знаходити до запропонованої картинки тотожну. Після діти вчаться знаходити до даної картинки не тотожну, а лише схожу з нею за змістом, близьку по сенсу. На наступному етапі завдання ускладнюється: до назви (слову) необхідно підібрати картинку із зображенням предмету, позначеного цим словом, а потім – підібрати картинку, близьку слову за змістом. З.Істоміна підкреслює, що заняття повторюються стільки раз, скільки потрібний для того, щоб діти навчилися правильно співвідносити картинки.

Для використання смислового співвідношення слів з картинками у мнемічних цілях потрібна умова: діти повинні добре опанувати не лише прямі, але і зворотними операціям. Поважно, аби ці операції були добре відпрацьовані самі по собі. Це умова для переходу розумової дії у мнемічний прийом.

В процесі навчання смисловому співвідношенню як прийому запам'ятовування З. Істоміной були виявлені помітні вікові і індивідуальні відмінності. Досліди показали, що для формування смислового співвідношення дітям молодшого дошкільного віку, необхідне різне число сеансів навчання, багатократне вирішення різних завдань. У старших дошкільників кількість кроків навчання помітно скорочується. З віком збільшується кількість смислових зв'язків і зменшується кількість зв'язків, встановлених на випадкових асоціаціях.

До старшого дошкільного віку переважають  зв'язки на основі асоціації по суміжності. Найвища продуктивність відтворення  має місце при опорі на смислові зв'язки, як зв'язки по схожості і суміжності. Найнижча продуктивність виявляється у дітей, що встановили випадкові зв'язки. В цілому використання дітьми прийому смислового співвідношення робить позитивний вплив на продуктивність мнемічної діяльності і ефективність його вживання з віком збільшується.

Таким чином, якісні зміни роботи пам'яті  можуть відбуватися в порівняно  ранньому періоді розвитку дитяти (у старшому дошкільному віці), але лише за умови спеціальний організованого, цілеспрямованого навчання програмам логічного запам'ятовування. Доцільне одночасне навчання дітей різним прийомам логічного запам'ятовування, оскільки вони спираються на аналогічні розумові операції. Істотну роль в підвищенні продуктивності запам'ятовування грає також самоконтроль. Результати даних досліджень представляються вельми важливими у зв'язку з підготовкою дошкільників до навчання в школі.

Радянський психолог А. Р. Лурія говорить про пам’ять: «Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Тому під пам’яттю ми розуміємо запис, зберігання і відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли».[ 17, с. 42 ]

Дослідження П. Зінченка і  А. Смирнова показали, що продуктивність мимовільного запам’ятовування залежить від розумової активності людини, складності і емоційності матеріалу, від місця матеріалу в діяльності. Якщо матеріал входить до змісту основної мети діяльності, то запам'ятовується краще, ніж коли належить до засобів досягнення мети. Важливу роль відводять специфіці розв'язуваної задачі.[20,c.31]

Орієнтування в ній  на смислові зв'язки і відношення зумовлює глибше усвідомлення її змісту і суті, що сприяє тривалому запам’ятовуванню . Тому мимовільно запам'ятовується краще той матеріал, який викликає у людини активну розумову роботу над ним. Нескладний текст запам'ятовується гірше, ніж текст середньої складності. Легко, швидко і надовго запам'ятовується матеріал, який викликає інтерес або є життєво значущим для людини;                  2) довільне запам’ятовування — це складна розумова діяльність людини, що спонукається певними мотивами і підпорядкована мнемічній меті — запам'ятати те, що вона запланувала або що їй запропоновано. Воно є спеціальною мнемічною дією, яка залежить від змісту матеріалу, мне- мічної спрямованості, повноти, точності і тривалості запам'ятовування. Вчені

А. Смирнов, Л. Занков та ін. дослідили, що характер мнемічного завдання викликає різне орієнтування у змісті матеріалу, впливає на вибір прийомів запам’ятовування і на його результат.

Результати досліджень О. Леонтьєва показали, що безпосереднє і опосередковане 3. є двома послідовними ступенями у розвитку людської пам'яті.[16]

Важливий внесок у розробку проблеми розвитку памяті у дітей зробив видатний вітчизняний психолог Л.Виготський: «… развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций...» [4,c.58]

У своїх дослідженнях теорію про роль антиципації у розвитку памяті висунув та експериментально довів Б. Ломов «…В процессе восприятия, который, конечно, протекает в настоящем времени, всегда так или иначе, с одной стороны, включается прошлый опыт, хранящийся в памяти, а с другой - в нем всегда есть момент антиципации, т. е. отнесенность к будущему. Этот момент был нами исследован специально; экспериментально была показана роль антиципации в организации перцептивных процессов.»[12,c.122]

. На думку С.Рубінштейна, головне значення має питання про залежність запам'ятовування від характеру діяльності, в ході якої воно здійснюється. Він вважає, що в проблемі запам'ятовування немає однозначної залежності між довільним та мимовільним запам'ятовуванням.

1. ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ТА ЇЇ ВПЛИВ НА РОЗВИТОК ПАМ’ТЬ ДОШКІЛЬНИКІВ

Гра - це велике світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається живлющий потік уявлень, понять про навколишній світ. В.О. Сухомлинський. Сюжетно-рольова гра посідає особливе місце в житті дитини, оскільки придумується самими малюками і є невід’ємним атрибутом дитинства. В ній дитина відтворює різні події, за якими вона спостерігає, про які їй читають або розповідають дорослі. Дитячі ігри відображаються навколишню дійсність і стають іншими зі зміною соціальних умов. Такі ігри набагато змістовніші, коли послідовно й достатньо збагачувати знання й уяву дітей про довкілля, про явища та події суспільного життя, працю людей, їхні стосунки, предмети, якими вони користуються. Ставлячи собі за мету збагатити зміст дитячих ігор, я створила багато дітям умов для ігор – обрала найдоцільніший час, виділила зручне місце, універсально його обладнавши. Добираючи ігрові матеріали, можу зауважити, що їх асортимент має бути розрахований на дітей тої вікової групи в якій я працюю. Принцип універсальності, як на мій погляд, дуже важливий, оскільки дає змогу самим дітям або дітям разом зі мною будувати і змінювати ігрове середовище, перебудувати його за видом гри, задумом, змістом та перспективами розвитку. Отже, в центрі ігрової діяльності я створила велике ігрове поле. Крім того, придбала, виготовила ігрове обладнання, іграшки, різноманітну ігрову атрибутику та ігрові матеріали. Усе це зберігається в ігровій кімнаті, а за потреби виношу до ігрової зали та на майданчик. Маємо також набори конструкторів, будівельних матеріалів, ширми, макети фігурок людей, тварин, рослин, птахів. Особливо подобається дітям «поличка цікавих речей», де розкладено предмети «дорослого світу», що вийшли з ладу: телефонні апарати , годинники, калькулятори, фени, праски та інші речі. Малюки охоче використовують ці речі у своїх іграх. Але перш ніж зібрати матеріал для ігрового середовища потрібно: - знати психологічні та вікові особливості дітей дошкільного віку, індивідуальні-кожної дитини; завоювати довіру у вихованців, розуміти ігрові задуми дітей, їх переживання, уміти встановлювати з ними дружні контакти; - вміти пробудити у дитини інтерес, цікавість до гри, бажання гратися в колективі однолітків; - добре знати структуру рольової гри, її чотири компонента (розподіл ролей, ігрові дії ролей, ігрове застосування предметів та їх умовну заміну іншими предметами, стосунками між гравцями); - проводити роботу з дітьми по ознайомленню з навколишнім життям, працею дорослих у різних сферах, щоб діти мали певні конкретні знання про навколишню дійсність, які б вони могли використати в грі; - розвивати в процесі гри у дошкільників творчість, фантазію, уяву використовуючи різноманітні прийоми: запитання, заохочення, репліку, вказівку, оцінку окремих персонажів, тощо; - тримати в полі зору всіх учасників гри, а часом самому бути її учасником ( з молодшими гратися разом у старших дошкільників розвивати самостійність, цілеспрямованість, наполегливість ); - сприяти організації дитячого колективу у грі, вихованню дружніх почуттів, позитивних моральних якостей. Програмовий матеріал з кожної теми ( «Магазин», «Зоопарк», «Будівельники», «Пошта», «Поліклініка-аптека», «Ми водії», «Моряки», «Ательє», «Театр», «Перукарня», «Сім’я», «Дитячий садок»), опрацьовую з дітьми на заняттях, в повсякденному житті, а також у дидактичних і сюжетно-рольових іграх. Від системного планування роботи сюжетно-рольових ігор залежить навчання та виховання дошкільнят. Тому, щоб творчо працювати з дітьми і збагатити свої педагогічні надбання необхідно складати розробки перспективного планування сюжетно-рольових ігор. Гра для дошкільників – справжнє життя зі своїми радощами і прикрощами, переживаннями і досягненнями. Водночас вона для його вільна діяльність, адже грає дитина без примусу, із задоволенням. Найперша цінність гри у тому, що в ній дитина легко засвоює те, на що в інших умовах довелося б докласти значних зусиль. Тому й беруть гру вчителі, вихователі, батьки. Вільно , без натиску дорослих малюк засвоює у ній різноманітні знання, набуває вмінь, готується до життя. Якщо малюка просто попросити посидіти спокійно, це йому важко вдається. Варто ж йому запропонувати роль, скажімо, вартового, розвідника, і бажаний спокій на якийсь час забезпечений. Нажаль у деяких родинах можна почути : «Годі тобі гратися, іди займися чимось серйозним!», «Візьми краще книжку в руки, ніж возитися із солдатиками!», «Іди на вулицю гуляй, нічого тут байдикувати!» та ін. Так, самі того не підозрюючи, батьки випускають з-під свого впливу основну діяльність дошкільника, в якій він розвивається, найповніше виражає себе. Гра готує дитину до навчання і праці. Який малюк у грі, такий він буде і у праці, вважав А.С. Макаренко. Він доводив, що тільки та гра хороша, в якій дитина активна, самостійно мислить, долає труднощі. У дворі, в дитячому садку можна інколи побачити дитину, яка стоїть осторонь від гри. Це повинно занепокоїти батьків. Чому малюк не бавиться разом з усіма? Захворів, надто боязкий, чи просто не вміє гратись? Чому ж дитина, яка не вміє гратися, має тривожити нас? Відомо, що на кожному віковому щаблі дитинства закладаються якості, які матимуть дуже важливе значення для особистості в дорослому житті. Найважливіша з них у дошкільному віці – уява. Сама гра – уявна ситуація. Ось малюк, бавлячись кубиком, пересуваючи його по столу, видає при цьому якісь звуки. Він машина. Гра підводить дошкільників до здатності діяти в плані уяви. Природно, що ті з них, які мають розвинену уяву, легше вчаться в школі, їм легше пізнавати навколишній світ, бо вони можуть уявити предмети і явища, недоступні безпосередньому сприйняттю.[9,c.205]

Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю дошкільника, засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання, її назвали «супутником дитинства», хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі.

Дитяча гра — це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. Водночас гра є могутнім виховним засобом, у ній, за словами К. Ушинського, реалізується потреба людської природи.

Тема гри як провідної діяльності дітей дошкільного віку була досліджена науковцями, педагогами та психологами - І.Сеченовим, І.Павловим, П.Лесгафтом, Л. Чулицькою, Т. Оськіною, К. Гросом, Ф. Міллером, Г.Спенсером, Г.С. Холлом, З. Фрейдом, К. Хорні, А. Адлером, Д.Менджерицькою та іншими.

Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здібності  до запам'ятовування і відтворення. Пам'ять дошкільника в основному  носить мимовільний характер. Це означає, що дитина не ставить перед собою  усвідомлених цілей що-небудь запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбувається незалежно від його волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності і  залежать від її характеру. Дитя запам'ятовує те, на що було обернено увага в діяльності, що справило на нього враження, що було цікаве.

Якість мимовільного запам'ятовування предметів, картинок, слів, залежить від  того, наскільки активно дитина діє  по відношенню до них, якою мірою відбувається їх детальне сприйняття, обдумування, угрупування в процесі дії. Так, при простому розгляді картинок дитя запам'ятовує набагато гірше, ніж у  разі, коли йому пропонують ці картинки розкласти по своїх місцях, наприклад, відкласти окремо речі, які личать для саду, кухні, дитячої кімнати, двору. Мимовільне запам'ятовування є  непрямим, додатковим результатом виконуваних  дитям дій сприйняття і мислення.

Довільні форми запам'ятовування і відтворення починають складатися в середньому дошкільному віці. Найбільш сприятливі умови для опанування довільного запам'ятовування і відтворення  створюються в грі, коли запам'ятовування є умовою успішного виконання  дитям узятої на себе ролі.

Опанування довільних форм пам'яті  включає декілька етапів. На першому  з них дитина починає виділяти лише саме завдання запам'ятати і  пригадати, ще не володіючи необхідними  прийомами. При цьому завдання пригадати  виділяється ранішим. Завдання запам'ятати  виникає в результаті досвіду  пригадування, коли дитя починає усвідомлювати, що якщо він не постарається запам'ятати, то потім не зможе і відтворити необхідне.

Велика частина дітей шести  років вже прагне до пригадування слів без назви опорних зображень. Не дивлячись на істотні досягнення в опануванні довільного запам'ятовування пануючим виглядом пам'яті навіть до кінця дошкільного віку залишається  пам'ять мимовільна. До довільного запам'ятовування і відтворення діти звертаються  в порівняно окремих випадках, коли відповідні завдання виникають  в їх діяльності або коли цього  вимагають дорослі.

Мимовільне запам'ятовування, пов'язане  з активною розумовою роботою  дітей над певним матеріалом, залишається  до кінця дошкільного дитинства  значно продуктивнішим, ніж довільне запам'ятовування того ж матеріалу.

1.2.РОЗВИТОК ПАМ’ТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В УМОВАХ ДНЗ

Враження, які людина отримує про  навколишній світ, зберігаються, закріплюються, а при необхідності та можливості – відтворюються. Ці процеси називаються  пам’яттю. «Без пам’яті, – писав  С.Рубінштейн, – ми були б істотами миті. Наше минуле було б мертвим  для майбутнього. Сьогодення, по мірі його протікання, незворотньо зникало  б у минулому».

Пам’ять лежить в основі здібностей людини, є умовою научіння, набуття  знань, формування умінь та навичок. Без пам’яті неможливе нормальне  функціонування ні особистості, ні суспільства. Завдяки своїй пам’яті, її удосконаленню  людина виділилася з тваринного царства  і досягла тих висот, на яких вона зараз знаходиться. Так і подальший  прогрес людства без постійного покращення цієї функції є неможливим.

Пам’ять можна визначити як можливість до отримання, зберігання та відтворення  життєвого досвіду. Різноманітні інстинкти, вроджені та набуті механізми поведінки  є ніщо інше, як закарбований в пам’яті, успадкований чи набутий у процесі  індивідуального життя досвід. Без  постійного поновлення такого досвіду, його відтворення в сприятливих  умовах живі організми не змогли б  адаптуватися до стрімких подій життя.

Сьогоднішні діти розумніші за своїх  попередників – це визнаний усіма  факт. Це пов’язано в першу чергу  із засобами масової інформації, які  заполонили світ каналами зв’язку, з  ранку до вечора несуть потік різноманітних  знань в дитячі голови. Сьогодні все більше стає дітей з яскравим загальним інтелектуальним розвитком, їх здібності пізнавати складний сучасний світ проявляються дуже рано – в ранньому дошкільному віці.

Особливу увагу у віці 3-7 років  слід приділяти розвиткові елементів  довільної пам'яті. Перші з них  з'являються при постановці мнемічних  завдань дорослим. Спочатку це завдання «пригадай», а потім «запам'ятай». Найлегше дитина пригадує події, назви слів, осіб, яких нещодавно сприймала: кого бачили вчора у зоопарку? Хто прилітав до нас на підвіконня сьогодні вранці? Навчаючи дитину довільному відтворенню, дорослий пояснює зв'язок із моментом запам’ятовування. Так, під час сприймання матеріалу дорослий ставить завдання «подивись (послухай) уважно, бо потрібно буде згадати». Наприклад, під час прогулянки у парк вихователь спрямовує увагу дітей на роздивляння дубового листочка, ставить завдання запам’ятати, якого він кольору і форми, тому що діти будуть потім його малювати.

Високі можливості довільної пам'яті  дошкільника виявляються у сюжетно – рольовій грі, тому дорослий повинен створювати всі умови для її розвитку. Під час відвідування пошти також показує і розповідає, що слід запам’ятати, щоб потім діти організували гру «У пошту». Дидактичні впливи повинні подаватися в ігровій формі або вплітатись у гру. Поява ігор з правилами ставить перед дітьми вимогу ці правила запам’ятати та керуватися ними протягом гри.

Для старших дошкільників постановка мнемічних завдань ускладнюється, вона стає більш конкретною та варіативною: віршик треба запам’ятати напам'ять, оповідання переказати своїми словами. Дітям можна доступно пояснити, як потрібно вчити віршик напам'ять. Найбільш ефективний спосіб запам’ятовування, коли сприймання чергується з відтворенням. Дітей слід привчати до принципу «зрозумів, тоді запам'ятай», розкривати порядок  запам’ятовування значного за обсягом  матеріалу, поділяючи його на частини. Доцільно порівнювати результати відтворення  із зразком, спонукаючи до оцінки ровесників і самооцінки [13,с.160].

Сучасних дошкільні навчальні  заклади у своїй роботі  використовують такі програми як : програма навчання і виховання дітей дошкільного віку «Малятко» і Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі»

У програмі «Малятко» подано широку психологічну характеристику дошкільного віку за віковими періодами( ранній вік, молодший, середній та старший дошкільний вік)

Характеристика старшого дошкільного віку за програмою «Малятко»

У старшому дошкільному  віці розвиваються всі види сприймання: прості та складні. Дитина здатна сприймати казку, оповідання, сюжетний малюнок, схему, людину, час, простір тощо. Зовнішні рухові орієнтовні дії трансформуються у власне перцептивні дії, внаслідок чого сприймання з процесу чуттєвого образу перетворюється в процес розпізнавання. Засвоєні чуттєві еталони дитина навчається використовувати як мірки для систематизації властивостей навколишньої дійсності (форма, величина, колір). Сприймання втрачає афективний характер, і дитина переходить від суб'єктивної оцінки баченого до об'єктивної.

Розвивається  перцептивна діяльність: дитина підпорядковує процес сприймання меті, застосовує перцептивні дії (виділення інформаційних ознак, ознайомлення з ними, ідентифікація, віднесення об'єкта сприймання до певного класу), які забезпечують свідоме виділення того чи іншого аспекту ситуації (об'єкта), що сприймається, та перетворення здобутої інформації в конкретний образ, який відповідає завданню на сприймання. Наприклад, щоб відповісти на запитання: «Що намальовано на картині?», дитина повинна розглянути малюнок, виділити ознаки, що містять певну інформацію, ознайомитися з ними, ідентифікувати, тобто встановити зв'язок з тим, що є в минулому досвіді, та віднести об'єкт сприймання до певної категорії, до загальної групи предметів, явищ, які поєднуються за спільними ознаками.