Особливості формування компетенції в діалогічному мовленні учнів середніх класів

     Міністерство  освіти і науки України

     Національний  педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова 
 
 

     Кафедра англійської мови 
 
 
 

     Курсова робота з методики викладання іноземної  мови 

     Особливості формування компетенції  в діалогічному мовленні учнів середніх класів 
 
 
 
 
 
 

     Виконала студентка IV курсу

     Інституту іноземної філології

     41 ау групи

     Пархоменко  Катерина Володимирівна

                                                               Науковий керівник:

     Александрова  Лорина Галіківна 
 
 
 
 
 
 
 

                                            Київ 2009 

План 
 

Вступ………………………………………………………………………...3-4 
 

Розділ 1. Діалогічне мовлення: поняття та особливості……………….....5-10 

1. Суть діалогічного мовлення…………………………………...5-6

2. Структура і види діалогів………………………………………7-10

Розділ 2. Психологічні особливості учнів

середнього шкільного  віку…………………………………………………..11-14 
 

Розділ 3. Методика навчання діалогічного мовлення учнів середнього шкільного віку………………………………………………………………..15-25 
 
 

    3.1. Теоретичні засади складання діалогу……………………………..15-16 

    3.2. Функціональна направленість складання  діалогу………………..17-25  
 
 

Висновки……………………………………………………………………..26-28 
 

Список  використаної літератури………………………………………………………………….29-30 
 
 
 
 
 
 
 

    Вступ 

     Вільне  володіння іноземною мовою передбачає уміння спонтанно реагувати на найрізноманітніші ситуації реальної дійсності. У зв’язку з цим кінцева ціль навчання іноземної мови є оволодіння навичками непідготовленого мовлення, як монологічного так і діалогічного. Як відомо, найбільш поширеною формою спілкування є діалогічне мовлення, і тому, розглядаючи мову як засіб живого спілкування, треба приділяти максимальну увагу розвитку саме діалогічного мовлення.

     Завдання  організувати спілкування школярів на уроці іноземної мови часто здається легким, і зводиться до того, щоб дати змогу кожному учню сформулювати своє висловлювання і прийняти участь у загальній бесіді, проте вирішити це завдання на практиці доволі не просто [16; 35-39]. Це питання вимагає ретельного вивчення та наукового й практичного обґрунтування.

     Темою даної роботи є особливості формування компетенції в діалогічному мовленні учнів середніх класів. Звісно, навички володіння даним типом мовлення в дітей формуються ще в період початкового вивчення іноземної мови. Ми розглянемо цей процес у контексті навчання учнів середніх класів. Цей вік є особливо цікавим і водночас складним як для психологів, так і для педагогів, тому ми впевнені в актуальності даного питання.

     Об'єктом  дослідження є процес навчання діалогічного мовлення під час вивчення англійської мови в середніх класах.

     Предметом даного дослідження в нас будуть виступати навчальні та тренувальні вправи, направлені на полегшення процесу навчання діалогічного мовлення.

     Метою дослідження є насамперед з'ясувати, як само необхідно організувати процес навчання діалогічного мовлення для учнів середніх класів, щоб досягти найефективнішого результату.

     Для того, щоб досягти поставленої  мети, необхідно виконати наступні завдання:

1. Дослідити суть та особливості діалогічного мовлення.
2. З'ясувати, які методичні зауваження фахівців існують щодо даного питання.
3. Розглянути вікові особливості учнів середніх класів.
4. У зв'язку з віковими та психологічними особливостями учнів знайти доцільну та найефективнішу методику навчання діалогічного мовлення.

Ми переконані, що, реалізувавши перелічені завдання,можливо  буде знайти найпродуктивніші шляхи  формування діалогічної компетенції  учнів, ураховуючи всі існуючи вікові особливості. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Розділ 1. Діалогічне мовлення: поняття та особливості

       1.1. Суть діалогічного мовлення

    На  початковому етапі дослідження  необхідно з'ясувати, що собою являє  діалогічне мовлення, які його особливості, та яку функцію виконує цей  тип мовлення в навчальному процесі  та в процесі вивчення іноземної мови.

    Діалогічне  мовлення – це процес мовленнєвої  взаємодії двох або більше учасників  спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі  виступає як слухач і як мовець. Таким  чином діалог – це така форма  мовлення, у процесі якої відбувається безпосередній обмін взаємопов’язаними і взаємозумовленими висловлюваннями [20; 11-23].

    Діалогічне  мовлення характеризується певними  особливостями і функціями. Існують  комунікативні та психологічні  особливості діалогічного мовлення. На даному етапі роботи необхідно розглянути одну з найважливіших особливостей діалогічного мовлення, комунікативну,яка виконує наступні функції:

     1. Запиту інформації – повідомлення  інформації

2.Пропозиції (це може бути у формі прохання, наказу) та поради (прийняття чи неприйняття запропонованого)

          3.Обміну судженнями, думками та  враженнями

4. Взаємопереконання чи обґрунтування своєї позиції

    Наступною особливістю діалогічного мовлення є його психологічна сторона. Це питання  для даної роботи є ґрунтовим,тому що в процесі формування діалогічної компетенції в учнів необхідно керуватися насамперед їхніми психологічними особливостями [11; 47].

    Отже, якщо характеризувати діалогічне мовлення з психологічної точки зору, то, як будь-який інший вид мовленнєвої  діяльності, діалогічне мовлення  завжди є  вмотивоване. Однак в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди, тому вчитель має створити умови, в яких у школярів з’явиться бажання та потреба висловити свою думку, погодитись чи не погодитись з твердженням, повідомити чи запитати щось, передати свої почуття. Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість у роботі також сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення [12; 19].

      Діалогічне  мовлення характеризується також зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове прийняття співрозмовника і певну незавершеність висловлювань, яка доповнюється позамовними засобами спілкування, наприклад мімікою, жестами, позами співрозмовника. З їх допомогою мовець виражає своє бажання, сумніви, жаль, припущення. Їх не можна ігнорувати під час вивчення іноземної мови [12; 20].

      Однією  з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Як зазначає Ю.І.Пассов, ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється [2; 34]. Існує чітка співвідносеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не можна розуміти буквально. Фахівець також зазначає, що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості співрозмовників і обов’язково включенні в неї. Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише людям, які спілкуються, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо. Класичним прикладом ситуативності є репліка «Іде!», яка у школі може означати, що йде вчитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці появу довго очікуваного транспорту. 
 
 
 
 
 

    1.2. Структура та види діалогів

     Будь-який діалог складається з окремих, взаємозв’язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Цілком зрозуміло, що репілки бувають різної протяжностя. Репліки тісно пов’язані одна з одною: комінакативно, структурно та інтонаційно. Сукупність реплік, що характеризуються структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю називають діалогічною єдністю. Саме діалогічна єдність і є одиницею навчання діалогічного мовлення [19; 34].

          Перша репліка завжди ініціативна, друга репліка може бути або реактивною (І), або реактивно-ініціативною (ІІ). Реактивно-ініціативною репліка  є тоді, коли вона включає реакцію на попереднє висловлювання і спонукання до наступного.

          Наприклад (І):

• What would you like to eat, Peter?
• A meat sandwich

                             (II) -    Is lunch ready?

• Yes, let’s have lunch in the garden.

    В залежності від функціонального взаємозв’язку реплік у діалозі виділяють такі види діалогчної єдності:

    Група І  1) повідомлення – повідомлення

             2) повідомлення  – запитання 

              3) повідомлення  – спонукання   

       Група ІІ 4) спонукання – згода

     5) спонукання – відмова

                 6) спонукання – запитання

     Група ІІІ 7) запитання – відповідь на запитання

               8) запитання  – контрзапитання

      Група ІV 9) привітання – привітання

             10) прощання –  прощання

             11) висловлювання  вдячності – реакція на вдячність.

    Наведемо  приклад діалогічної єдності  «запитання – контрзапитання»:

• What’s wrong with you, Lisa?
• What’s wrong with me?

Діалогічна  єдність «спонукання – запитання»:

• Ann, let’s eat lunch in the garden.
• Shall we sit on this seat?

     Діалогічні  єдності наведені в прикладах прості, бо містять репліки, які виконують лише одну комунікативну функцію. В реальних діалогах більшість діалогічних єдностей є складними, наприклад: «повідомлення – відповідь -  повідомлення» [20; 14-17].

      В залежності від комунікативної функції, яку виконує діалог, розрізняють функціональні типи діалогів. Найпоширенішими є чотири основних типи діалогів: діалог – розпитування, діалог – домовленість, діалог – обмін враженнями або думками, діалог – обговорення або дискусія.

      Діалог - розпитування може бути одностороннім або двостороннім. В односторонньому діалозі ініціатива запитувати інформацію належить одному партнеру, в другому – кожному з партнерів. Для природнього спілкування притаманний двосторонній тип діалога – розпитування. Для діалога-розпитування притаманні такі види діалогічної єдності як: запитання – відповідь, повідомлення – повідомлення, повідомлення – запитання, повідомлення – відповідь – повідомлення.

          Діалог  – домовленість використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри. Наприклад по темі „Спорт” (VII клас) можливо створити багато діалогів – домовленостей про те, де, коли зустрітися, хто за ким зайде, хто купить білети. Такі діалоги, як наголошує П.Б. Гурвич, є найбільш посильними для учнів. Для діалога – домовленості притаманні такі види діалогічної єдності, як запитання – відповідь повідомлення, повідомлення – повідомлення у відповідь - повідомлення або запитання, спонукання – згода, запитання – відповідь. Після оволодіння цими двома вище зазначеними діалогами, можна здійснювати навчання змішаного типу діалогу: розпитування – домовленості.

      Наступним є діалог – обмін враженнями або думками, метою якого є виклад свого бачення якогось предмета, події, явища коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, переконують свого партнера. Ініціатива, що дуже важливо для ведення бесіди є двосторонньою. Так, наприклад, по темі „Відвідування кінотеатру” можливо зробити такі діалоги:

            А  Shall we go to the cinema today?  

            В   I've already seen this film.     

                    А   But it's a real masterpiece. It can be seen more than once.  

Для діалога  обміну враженнями притаманні такі види діалогічних єдностей: повідомлення – повідомлення, повідомлення –  запитання, запитання – відповідь, повідомлення – повідомлення у відповідь – додаткове повідомлення [22; 65].

      Наскладнішим  для оволодіння є діалог – обговорення / дискусія, коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь. Як зазначає Гурвич, це діалог з доволі складною внутрішньою механікою. Для складання і ведення такого діалога необхідно не тільки знання предмета обговорення, а і вміння і бажання обговорити все нове, що торкається цієї теми, вміння не просто повідомити про свої враження, а і обгрунтувати їх, дійти до певних висновків, також вміння без підготовки реагувати на враження партнера. Такий тип діалогу можливий лише після тривалої роботи з попередніми діалогами. Також слід зазначити, що обговорення або дискусія мають тенденцію перетворюватися в груповий діалог. Для діалогу – обговорення притаманні такі види діалогічної єдності: повідомлення – повідомлення, запитання – відповідь, повідомлення - відповідь, повідомлення – повідомлення у відповідь - додаткове повідомлення.

Комунікативні та психологічні особливості діалогічного мовлення мають бути враховані у  процесі оволодіння учнями цією формою говоріння. Крім того існують ще специфічні риси, притаманні лише діалогічному мовленню. Діалог об’єднує два види мовленнєвої  діяльності – аудіювання і говоріння. Учень має зрозуміти репліку свого партнера, правильно відреагувати на неї. Складність полягає в тому, що треба сприйняти і зрозуміти партнера з одного боку і підготувати відповідь – з другого, що спричиняє роздвоєння уваги. Отже, діалог неможливо вести у нормальному темпі без достатнього володіння мовними засобами.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Розділ 2. Психологічні особливості учнів середнього шкільного віку

     
         Об'єктом дослідження роботи є процес навчання діалогічного мовлення. Безумовно, цей процес унеможливлюється без живого спілкування вчителя з учнями. В даній ситуації ми повинні враховувати багато важливих особливостей школярів: вік, психологічні риси кожної дитини, вподобання та соціальний розвиток. Мета моєї роботи – розглянути особливості формування діалогічної компетенції саме в учнів середнього шкільного віку, а це підлітковий період, який відомий психологам і педагогам своєю складністю і водночас цікавістю [2; 33].

    Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 12 – 15 років. Учні 
на цьому етапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої 
школи, тому цей період називають середнім шкільним віком. Цей період 
називають перехідним, тому що в цей час відбувається перехід від 
дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях. 
Значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Народжуються нові ідеї 
та інтереси, змінюються стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво 
виявляється прагнення до самостійності властивих дорослих форм 
поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо. 
        Нові інтереси і прагнення підлітка бувають мінливими. Стосунки із 
старшими, зокрема з батьками і педагогами, стають складнішими, особливо, 
якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в особистості підлітка і 
продовжують ставитися до нього, як до дитини. Це часто створює 
складні ситуації. Частішими стають прояви негативізму, неслухняності та 
інші порушення норм поведінки. Тому нерідко й називають підлітковий 
період важким, критичним віком. 
        Цей період у житті дитини може стати й часто стає важким у виховному 
відношенні, якщо батьки та й інші дорослі, що оточують підлітка, не 
обізнані з особливостями його розвитку, не зважають на них і продовжують 
виховувати його так, як виховали у молодшому шкільному віці, або ж 
навпаки, ставлять до нього такі вимоги, як до дорослого. Підлітки 
прагнуть самостійного процессу мислення, довільно й свідомо керувати 
ним. Мислення стає об'єктом їх самосвідомості [25;27-28]. 
        У підлітків формуються такі якості мислення, як послідовність, 
гнучкість, точність, самостійність критичність. Вони виявляються в тому, 
наскільки доказово, системно викладають учні свої думки, зберігаючи їх 
логічну зв'язність і стрункість, як швидко переходять від одного виду 
мислительної діяльності до іншої (наприклад, від математичної до 
граматичної), якої допомоги потребують у розв'язанні задач різної 
складності. Самостійність мислення проявляється в спроможності підлітка 
розв'язувати задачі, доступні для учнів даного віку, без сторонньої 
допомоги, розбиратись в нових фактах, явищах, подіях, спираючись на 
наявні знання. Самостійність тісно пов'язана з критичністю, з прагненням 
підлітка мати власне судження з певних питань, свою думку про ту чи іншу 
подію, не покладатися повністю на авторитет учителя, батьків. Підліток 
часто "знаходить помилки" (так йому здається) у висловлюваннях старших, 
він сильний до дискусій, до категоричних стверджень чи заперечень. 
Самостійність мислення підлітка проявляється у творчому підході до 
виконання навчальних завдань, зокрема завдань літературного, 
технічного характеру. 
       Проте слід мати на увазі, що прагнення підлітка до самостійності з його 
не досить багатим життєвим досвідом, з обмеженими знаннями іноді може 
призводити до схематизму, вузькості мислення, застосування 
засвоєнихправил до нових ситуацій без урахування конкретних обставин. 
       Ці досягнення в розвитку мислення підлітків треба цінувати, але не 
переоцінювати. Треба зважати на те, що згадані вище нові якості мислення 
підлітків перебувають у стадії становлення, що учні ще тільки вчаться 
логічно,систематично й продуктивно думати, контролювати власне мислення. 
Завдання педагогів і батьків — керувати його становищем [2;38]. 
       Психічний розвиток підлітка нерозривно пов'язаний дальшим розвитком 
процесу мовлення, що відбувається завдяки оволодінню ним багатствами 
рідної мови, її лексичними, граматичними і фонетичними засобами. Воно 
розвивається, як засіб спілкування підлітка з іншими, як засіб набування 
знань, як предмет вивчення, як знаряддя утворення і як засіб вираження 
емоційних станів та вольової поведінки. 
       Основним у мовному розвитку підлітка є вдосконалення його вміння 
користуватись мовленням, як засобом спілкування. Залежно від змісту й 
форм такого спілкування змінюються і форми мовлення, які використовує 
підліток. В здатності користуватися словом, зовнішнім мовленням підлітки 
вбачають свою інтелектуальну силу, навіть ознаку свого авторитету у 
колективі (саме в цьому віці окремі підлітки гостро переживають недоліки у процесі мовлення). У зв'язку з цим у них посилюється інтерес 
оволодіння засобами виразності мови, до алегорій, крилатих слів і 
метафор. Підлітки розуміють гумор, мовні засоби його вираження. 
Користуючись внутрішнім мовленням, вони активно шукають найбільш 
адекватні способи передачі своїх думок [21;45-49]. 
       Підлітки дедалі більше усвідомлюють красу слів, що узагальнюють 
дійсність, вони пізнають емоційні відтінки слів, вкладають в них образи, 
які залишилися в їх пам'яті, стають чутливішими до краси художнього 
словесного опису, вираження духовного життя людини. Переживаючи 
естетичну насолоду від красивого вірша чи прозового твору, вони 
намагаються нерідко і самі їх складати. У підлітка вперше виникає потяг 
до писання віршів, які відбивають переживання людини. Він відчуває 
потребу поділитися своїми переживаннями й думками, висловити свої 
погляди на ті чи інші явища дійсності. Підліток прагне точно 
висловлювати думку, правильно вживати синтаксичні й граматичні 
конструкції, засоби виразності мови. 
       Удосконалення процесу мовлення підлітків виявляється у кількісному 
збагаченні їх словника, нагромадженні досвіду активно користуватися 
мовними категоріями, у піднесенні виразності й зв'язності мовлення 
складності його синтаксичної структури. Для підлітків є характерним 
оволодіння складними конструкціями супідрядних і підрядних речень з 
уживанням різних сполучників, дієприкметникових і прикметникових 
зворотів [6; 51-52].  Підліток вільно, як і дорослий, володіє флексіями,  
уже звертає увагу на відображення відношень, основного змісту мислення. 
Засоби зміни граматичних, синтаксичних і фонетичних конструкцій підлітки 
не лише розуміють, а й використовують у своєму усному і особистому 
писемному мовленні. Підліткам властиве самостійне словотворення, що 
грунтується на поєднанні практично засвоєних слів і засобів 
словотворення, якими вони оволодівають у процесі вивчення курсу 
граматики. У підлітків відбувається перехід від уживання простих 
розповідних речень до складнопідрядних і складносурядних. 
       Підсумовуючі все вище згадане про розвиток мислення, мовлення і 
загальний психічний стан підлітків, необхідно додати, що дітям цього 
періоду життя властива і кооперація зі своїми сверсниками, вони 
наслідують поведінку певного героя з художнього твору, а не тільки 
поведінку дорослого. Чому вони дуже радіють, а також до чого вони завжди 
готові – надання їм завдання для виконання якоїсь суспільної роботи, 
використання свого творчого підходу та прав креативності у роботі над 
цим завданням. Батьки і педагоги повинні також залучати підлітків і 
якомога заохочувати їх до роботи у позакласних гуртках та групах.

    Враховуючі  перелічені особливості підлітков, слід зазначити, що процес навчання діалогічного мовлення в даному віці, по-перше,відкриває  багато можливостей як для вчителя, так і для учнів, а, по-друге може викликати багато комунікативних проблем, тому необхідно бути особливо уважними та спостережливими і підборі тренувальних вправ та завдань. 
 
 
Розділ 3. Методика навчання діалогічного мовлення учнів середнього шкільного віку.

     3.1. Теоретичні засади складання діалогу

     На  даному етапі роботі ми маємо детально розглянути методичні рекомендації та навчальні й тренувальні вправи, які можуть допомогти як учителю, так і учню в процесі оволодіння діалогічним мовленням.

     В методичній літературі пропонуються два різні шляхи до навчання діалогічного мовлення. Перший підхід це варіювання та перетворення завченого базового діалога та створення діалога „власного” в аналогічних ситуаціях спілкування. Цей шлях був докладно розглянутий В.А. Верещагіною. Другий шлях - це засвоєння елементів діалогу, а потім самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної ситуації, однак цей шлях не виключає прослуховування діалогів – зразків. Обидва підходи можливі. Проте сучасні методисти віддають перевагу другому підходу. Адже відомо, що завчання є трудомістким процесом, крім того, кількість корисних діалогів необмежена. Вже у процесі формування мовленнєвих навичок (граматичних чи лексичних) учні виходять на рівень понадфразової єдності, в тому числі діалогічної єдності. Проте увага учня в цьому випадку зосереджена на вживанні нової граматичної структури або лексичної одиниці. Виходячи на рівень обміну репліками, він використовує вже знайомі йому діалогічні єдності. Завдання ж навчання діалогічному мовленню включають засвоєння учнями нових видів діалогічної єдності, притаманних тому функціональному типу діалогу, який є метою навчання на даному відрізку навчально – виховного процесу. В психології вважається доведенним той факт, що навчання моделювання діалога є більш оптимальним методом навчання, ніж завчання складної системи в готовому вигляді [3; 26].

     Розгорнутий процес складання діалога включає  в себе такі фази:

      1) Проектування діалогу. Вчитель повинен мати уявлення, особливо на початковому етапі, яким має бути діалог.

     2)  Ситуативна експозиція

          3)  Конспект.

     Експозиція  називає дійових осіб, умови та оточення. Конспект прямо вказує, що треба говорити. З розвитком діалогічних  вмінь експозиція робиться все більш  складною, а конспект стає дедалі меншим.

    4)  Введення готових  фрагментів, які розвивають вміння самостійно вести бесіду. Це такі фрагменти, як початок діалогу і уривок з середени, допоміжні слова до окремих реплік.

    5)  Розвиток реплік  та управління  діалогом в процесі його проведення. Кращі учні складають діалог перед класом, інші учні допомогають їм це робити.

    6)  Фіксація діалогу  в пам’яті та  розігрування його.

    7)  Внесення подальших  змін. Вчитель може вносити зміни в діалог, змінювати дійових осіб, запропонувати відхилитися від теми [12; 39-43]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     3.2. Функціональна направленість складання діалогу

     Проблема  функціонально направленого використання діалогічного мовлення при навчанні іноземної мови на середньому етапі  виникає тоді, коли діалогічне мовлення виступає в учбовому процесі як ціль і як засіб навчання. Саме на середньому етапі, як показують психолого-педагогічні спостереження ( В.П. Кузовлев, Г.В. Рогова, З.Н. Никитенко), відмічається зниження мотивації до вивчення іноземної мови у школярів. Психологи  справедливо зазначають, що ми втрачаємо можливість керувати розвитком мотивів учбової діяльності в період, коли ці мотиви стають особливо важливими, а саме в підлітковому віці. І як показав досвід багатьох вчителів та методистів, таких як  Н.К. Скляренко, Т. Олейник та Е.В. Борзова,одним з найефективніших засобів створення мотива для вивчення іноземної мови, для іноземного спілкування учнів є діалогічне мовлення [19; 46]. Бо саме діалогічне мовлення  дає можливість розширювати предметний зміст спілкування, даючи можливість учням виходити за рамки свого контекста діяльності за рахунок різноманітних соціальних та міжособистістних ролей. Діалогічне мовлення дозволяє передбачати свій особистий досвід шляхом програвання ролей людей різних професій, інтересів, характерів. Позитивно впливає на учнів в емоційному плані,  сприятлвивий психологічнй клімат на уроці. Учнів перехідного віку характеризує «почуття дорослості». Підлітки прагнуть стати схожими на дорослих, уявляти себе дорослими і робити дорослі вчинки. Діалогічне мовлення як раз і забезпечує спілкування на дорослому рівні, дозволяючи учням виявляти ініціативу, самостійність, реалізує їх прагнення до самоствердження.

     В методичній літературі пропонується чотирьохетапна  система навчання діалогічного мовлення або трьохетапна система, де перші  два етапи об’єднуються в один. Розглянемо першу систему. На нульовому етапі відбувається формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів. Як вже було згадано вище, діалогічна єдність складається з ініціативних та реактивних реплік [18; 59-62]. І на цьому етапі треба навчити учнів швидко реагувати своєю реплікою на репліку вчителя, а також створювати ініціативні репліки за зразком. На цьому етапі виконуються рецептивно-репродуктивні та репродуктивні умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, запит певної інформації, повідомлення інформації. Поступово обсяг реплік учнів повинен збільшуватись.

    На  першому етапі формуються навички і вміння діалогічного мовлення– оволодіння певними діалогічними єдностями. На цьому етапі використовуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи з обміну репліками. Вчитель лише дає учням певні комунікативні завдання, а учасниками спілкування є самі учні.

    Другим  етапом є овлодіння учнем мікродіалогом. Мікродіалоги відрізняються від діалогічної єдності. Мета другого етапу – навчити учнів об’єднувати засвоєні діалогічні єдності, підтримувати бесіду, не дати їй зупинитись після першого обміну репліками. На цьому етапі використвовується рецептивно-продуктивні комунікативні вправи нищого рівня (вправи, що допускають використання спеціально створених вербальних опор для висловлювання учнів). Учасниками спілкування є, безумовно, учні, які виступають у певних ролях або від свого власного імені. На основі навчальних комунікативних ситуацій, запропонованих учителем, вони продукують мікродіалоги.

    На  третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів, обсяг яких відповідає вимогам чинної програми для відповідного класу і типу школи, на основі створеної вчителем чи описаної в підручнику комунікативної ситуації. Розгорнутий діалог сладається з двох-трьох мікродіалогів.

    Використання  спеціально створених  вербальних опор.

          Друга система навчання діалогічного мовлення є трьохетапною.

     Вона  принципово не відрізняється від  першої, адже об’єднує нульовий та перший етап в один (перший етап). Цей етап включає в себе вправи як для нульового так і для першого етапу.

          Згідно з виділеними етапами формування навичок та вмінь  діалогічного мовлення учнів нульового, першого, другого та третього до системи  вправ для навчання діалогічного мовлення включаються 4 групи вправ: