Особливості формування знань про оточуючий світ у процесі навчання природознавства в школі для дітей із ТПМ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМ. М.П. ДРАГОМАНОВА

ІНСТИТУТ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ

КАФЕДРА ЛОГОПЕДІЇ

КУРСОВА РОБОТА

З дисципліни:

 «СПЕЦІАЛЬНА МЕТОДИКА З ПРИРОДОЗНАВСТВА»

На тему:

«ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ ПРО ОТОЧУЮЧИЙ СВІТ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА В ШКОЛІ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ ТПМ»

                                  Виконавець:

                                                          студентка 4 курсу ЗЛ групи

                                     спеціальності:

                                                                     «Корекційна освіта. Логопедія»

                                                                 Сердюк Катерина Василівна

Київ-2011 р.

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………..3

РОЗДІЛ  І. ЗМІСТ КУРСУ «ПРИРОДОЗНАВСТВО»  В ОСВІТІ ДІТЕЙ З ТПМ………………………………………………………………………………7

1. Принципи та завдання вдосконалення формування знань про оточуючий світ у процесі навчання природознавства в школі для дітей із ТПМ……6

2. Основні підходи до створення курсу "Природознавство" для дітей із ТПМ…………………………………………………………………………8

3. Тематичні  розділи  навчання  природознавства  в  школі для дітей із ТПМ………………………………………………………………………….13РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ З ПРИРОДОЗНАВСТВА У ШКОЛІ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ ТПМ………………………………………………….17

2.1. Зміст та методика  навчання природознавства у загальноосвітній школі…………………………………………………………………………….17

2.2. Особливості навчання природознавства дітей із ТПМ…………………..18

2.3. Шляхи формування знань про оточуючий світ у процесі навчання природознавства в школі для дітей із ТПМ…………………………………22

2.4. Дидактичні ігри на уроках  природознавства та їх роль  в навчанні дітей із ТПМ……………………………………………………………………………..25

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………..28

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………….30

ДОДАТКИ………………………………………………………………………..33

ВСТУП

Необхідність інтеграції змісту освіти, інтегрованого навчання випливає з самої природи свідомості людини, її біологічної та соціальної сутності. Кінцевим результатом інтеграції знань є формування цілісної адекватної картини світу або образу світу. Значення важливості цього процесу для людини охарактеризував А.Ейнштейн, який вказав на те, що створення картини світу є необхідним моментом життєдіяльності людини. Без формування ефективного образу світу людина не може адаптуватися до навколишнього середовища, а без цього не можливе як біологічне виживання, так і соціальна самореалізація, самоактуалізація. Поняття картини світу як системи найбільш узагальнених уявлень про навколишній світ належить до числа фундаментальних понять, які виражають специфіку людини та її буття, взаємовідносини її зі світом, найважливіші умови її існування у світі.

Невід'ємною частиною освітньо-виховного процесу в  шкільному навчальному закладі є екологічне виховання та формування уявлень учнів про навколишній світ.

Основним завданням  уроків природознавства у школі  є вивчення природи як цілісного  явища, взаємозв'язків між окремими його елементами. Навчання природознавства  створює умови не лише для формування в дітей уявлення про навколишнє середовище, а й сприяє загальному їх розвиткові. Природничий матеріал уможливлює виховання особистості дитини та становлення в неї порушеної пізнавальної діяльності - спостережливості, пам'яті, мислення.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки та практики, з огляду на необхідність стандартизації спеціальної освіти, потребує певного оновлення зміст навчання із природознавства, що передбачає удосконалення навчальної програми.

Важлива роль у вирішенні цих завдань сучасної загальноосвітньої школи належить природничонауковій галузі, яка інтегрує знання про світ і місце людини в ньому. Удосконалення шкільної освіти, спрямованої на розвиток творчої особистості, передбачає також комплексне формування в учнів усіх компонентів мислення і створення умов, які допоможуть дітям здобути освіту відповідно до їхніх можливостей (І.Бех, В.Бондар, Л.Вавіна, С.Гончаренко, І.Єременко, В.Засенко, І.Зязюн, О.Киричук, С.Максименко, В.Синьов, Є.Соботович, В.Тарасун, Л.Фомічова, О.Хохліна, М.Шеремет, М.Ярмаченко, Ягупов В. В.[24], Носенко Е.Л. [15], Ковчин Н. [10]).

Теоретичний аналіз і узагальнення наукових досліджень у галузі логопедії свідчать про їх спрямованість на розв’язання важливої проблеми, пов’язаної з виявленням характерних вад мовлення, аналізом структури і природи цих порушень, вивченням особливостей психічного розвитку дітей з порушенням мовленнєвого розвитку (ПМР), забезпеченням корекційно спрямованого формування мовлення (Н.Жукова, А.Колупаєва, Р.Лєвіна, Е.Мастюкова, І.Марченко, Л.Переслені, Є.Соботович, Л.Спірова, В.Тищенко, Т.Філічева, Т.Фотекова, Н.Чередніченко, А.Ястребова та ін.). На сьогодні проведені ґрунтовні дослідження з проблеми труднощів у засвоєнні молодшими школярами з ПМР математики та мови: виявлено особливості засвоєння та з’ясовано причини труднощів оволодіння учнями цих навчальних предметів, розкрито зв’язок навчальних досягнень учнів з особливостями їх мовленнєвого та інтелектуального розвитку, визначено оригінальні й ефективні шляхи удосконалення процесу їхнього навчання (Н.Гаврилова, А.Гермаковска, В.Тарасун, М.Шевченко). Втім проблема засвоєння учнями з ПМР природознавства не була предметом спеціальних досліджень, хоча аналіз педагогічної практики спеціальних шкіл для дітей з ПМР свідчить про наявність труднощів у процесі його вивчення.

Успішність засвоєння школярами природничих знань обумовлена ефективністю психолого-педагогічної організації їх навчально-пізнавальної діяльності. На сьогодні у загальній психолого-педагогічній літературі висвітлено низку питань, пов’язаних з дослідженням особливостей засвоєння молодшими школярами з нормальним розвитком природничого матеріалу, проблеми формування у них природничих понять, побудови змісту і методики викладання курсу природознавства (М.Бабій; В.Ільченко, Г.Ковальова, Л.Кудояр, А.Лебідь, А.Ліпкіна, Л.Нарочна, М.Скаткін, А.Степанюк та ін.). Досягнуто значних успіхів у вивченні проблеми засвоєння природознавства, визначені причини неуспішності його вивчення та засоби підвищення ефективності процесу оволодіння ним для різних категорій учнів з особливостями психофізичного розвитку (ОПФР): розумово відсталими (М.Мірочник, В.Печерський, Л.Стожок, А.Усвайська та ін.), учнями із ЗПР (В.Балаєва, Т.Сак та ін.), слабозорими (Н.Малю-хова, М.Фадіна та ін.), глухими (О.Регицька, М.Титова та ін.) і слабочуючими (Л.Ніколаєва, Г.Шумська та ін.). Разом з тим, у проблемі пошуку ефективних шляхів формування в учнів з ОПФР цілісної природничонаукової картини світу залишається відкритим ряд питань психологічного, дидактичного і методичного характеру, що пов’язані як зі складністю і неоднозначністю проблеми інтеграції природничих знань, так і з необхідністю врахування особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей цих категорій. Отже, з’ясування характеру впливу мовленнєвих порушень на результативність і якість засвоєння молодшими школярами з ПМР природничих знань, визначення причин труднощів у їх оволодінні є необхідним етапом для знаходження шляхів ефективної організації процесу навчання учнів природознавству.

РОЗДІЛ І. ЗМІСТ КУРСУ «ПРИРОДОЗНАВСТВО» В ОСВІТІ ДІТЕЙ З ТПМ

                1.1. Принципи та завдання вдосконалення формування знань про оточуючий світ у процесі навчання природознавства в школі для дітей із ТПМ

Ми виходимо з того, що зміст навчання з природознавства має уможливлювати комплексний вплив на розумово відсталу дитину. Він має забезпечувати досягнення як освітньої (навчальної"), так і корекційно-розвивальної мети. Добір навчального матеріалу з природознавства доцільно здійснювати, виходячи з розроблених лабораторією педагогіки принципів:

1) достатності (необхідності) змісту для формування в учнів  уявлення про світ навколо  людини, усвідомлення належності  до природи, розуміння суті  об'єктів неживої та живої природи,  зв'язку між природою та трудовою  діяльністю;

2) доступності навчального  матеріалу для сприймання та  засвоєння учнями  школи.

Добір навчального матеріалу  за визначеними принципами потребує спеціальної експериментальної  перевірки в школі, що стане підставою  як для посилення необхідних розділів, так і вилучення складних, другорядних для сприймання та засвоєння. Важливим є також посилення в програмі логіки подачі матеріалу від наочного, фактичного до більшою мірою абстрактного. Це, на нашу думку, сприятиме накопиченню чуттєвого досвіду, який стане підґрунтям для знань, їх осмислення та систематизації.

Виходячи з цього, метою  вивчення природознавства у школі  має бути:

1)  здобуття учнями знань про природу шляхом спостережень окремих її об'єктів і взаємозв'язків;

2)  формування в них уявлень та елементарних понять про конкретні об'єкти живої та неживої природи;

3) усвідомлення учнями належності людини до природи та суспільства,

взаємозв'язку людини та навколишнього середовища;

4) створення передумов для бережливого ставлення до навколишнього середовища.

При вивченні природознавства  в школі мають розв'язуватися  такі завдання:

1) надати учням знання  про основні елементи неживої  та живої природи, про будову  і життя рослин, тварин, людини;

2)  сформувати в учнів цілісне уявлення про живу та неживу природу, про місце в ній людини; розкрити в доступній формі зв'язки між природою та трудовою діяльністю людей;

3) сформувати в учнів  правильне розуміння природних  явищ і ставлення до них;

4)  сприяти усвідомленню учнями необхідності охорони природи та раціонального використання її ресурсів;

5)  сформувати практичне вміння з вирощування рослин та догляду за тваринами;

6)  прищепити учням навички, необхідні для збереження та зміцнення особистого здоров'я, попередження захворювань;

7)  сформувати зацікавлене ставлення до вивчення природи. Вирішення означених завдань має забезпечуватись відповідними змістовими лініями побудови навчального матеріалу — як освітнього, так і корекційно-розвивального характеру. Так, освітня мета реалізується за допомогою таких змістових ліній:

-  нежива природа;

- жива природа (рослини,  тварини);

-  людина як особистість;

-  методи пізнання природи.

Відповідно до корекційно-розвивальної мети матеріал має будуватися за

такими змістовими лініями:

-   розвиток позитивного ставлення до природи і праці людей;

- формування бережливого ставлення до об'єктів та предметів навколишнього середовища;

-  виховання працелюбності, любові та поваги до природи і людей праці;

- формування усвідомленості  навчальної діяльності як основи  корекції психічного розвитку дитини з обмеженими розумовими можливостями.

На нашу думку, важливо, щоб навчальний матеріал подавався  таким чином, щоб кожне наступне уявлення та поняття виходило з попереднього, щоб повторення попереднього, засвоєного матеріалу завжди було у тісному  зв'язку з новим. Викладання природничого матеріалу має сприяти формуванню в учнів уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати й узагальнювати явища і предмети, виділяти в них головні ознаки, розуміти та пояснювати сезонні зміни та явища в природі [3; с. 5-6].

1.2. Основні підходи  до створення курсу "Природознавство"  для дітей із ТПМ

О.Ю. Пентін розглядає  такі підходи до створення курсу "Природознавство" в школі для  дітей із ТПМ:

1. Фундаментальний (або ієрархічний) підхід. Автори переважно дотримують ся логіки "рівнів організації природи", руху від простих об'єктів до складних, переходу від найбільш фундаментальних законів і теорій до часткових закономірностей. Тут простежується спроба побудови систематичної, квазінаукової дисципліни, яка з достатньою повнотою включає традиційний матеріал курсів фізики, хімії й біології.

 Головною метою такого підходу є "побудова єдиної природничо-

наукової картини світу". Вважається, що курс подає її учням у більш-менш несуперечливому й закінченому вигляді, а вони здатні сприйняти та засвоїти

цей матеріал.

2. Методологічний підхід. При цьому підході основою побудови курсу є природничо-науковий метод пізнання, особливості якого зазвичай демонструються на історико-науковому матеріалі. Такий підхід потребує багато часу для вивчення курсу.
3. Підхід на основі універсальних понять. Зміст курсу групується навколо найважливіших понять, що мають універсальне значення для всіх природничих наук, наприклад,  "енергія",  "порядок-хаос",  "випадковість",  "симетрія",  "еволюція", "взаємозв'язок структури і властивостей об'єкта" тощо. Основною метою цього підходу, як і при фундаментальному підході, вважають "побудову єдиної природничо-наукової картини світу". Однак принципи "побудови" тут дещо інші. Універсальні поняття розглядаються як певна єдина система координат, у якій знаходиться будь-який природний об'єкт або процес.
4. Натурфілософський підхід. У ньому структура змісту базується на загальних закономірностях природи.
5. Прагматичний підхід супроводжується гаслом "Природничі науки – для користувача". Його зміст полягає в тому, щоб надати учням певні поверхові знання та виробити в них уміння, які могли б, з одного боку, забезпечити мінімально необхідний культурний кругозір випускника в галузі природничих наук, а з іншого - справді використовуватися у побуті й суспільному житті. Цей підхід О.Ю. Пентін вважає актуальним. Саме актуальністю визначається добір його змісту: енергетика, екологічна безпека, синтетичні матеріали, біотехнології, медицина. Безумовно, критерію актуальності відповідають не тільки суто прикладні питання, але й інформація про ті досягнення фундаментальної науки, що досить часто стають об'єктом уваги науково-популярної літератури та ЗМІ [16; с. 10-11].

Прагматизм вбачається не тільки в прагматичному характері  знань, запропонованих учневі, а й у прямій зацікавленості суспільства одержати грамотного громадянина, тобто того, хто здатний оцінити роль науки в сучасній цивілізації й визначити свою позицію з питань підтримки наукових досліджень або використання їх результатів, коли такі питання стають предметом суспільної дискусії. По суті, це і можна вважати формулюванням основної мети цього підходу.

Укладачі стандарту  предмета "Природознавство" вважають, що для його складання недоцільно використовувати підходи універсальних  понять, натурфілософський і фундаментальний. Перший з них надто незвичний, а, значить, і занадто важкий для учителя-предметника, оскільки пропонує зовсім іншу, ніж звичайно, структуру природничо-наукового курсу, а фактично, і не менш новий зміст. Виявлення в природі таких універсальних факторів, як порядок - невпорядкованість (ентропія), симетрія, випадковість, самоорганізація, практично не відображено у змісті підготовки вчителів і мало методично освоєно. Натурфілософський підхід також передбачає істотно іншу, розширену підготовку вчителів-природничників, що включає питання методології і філософії науки. Крім того, сам метафізичний зміст наукового знання - предмет дискусійний і надто залежний від тієї чи іншої авторської позиції.

На думку О. Пентіна, складніше стоїть питання з фундаментальністю. Учні, які не мають наміру надалі спеціалізуватися з природничих наук, не схильні до систематичного вивчення в старшій школі природничо-наукових курсів, сформованих на фундаментальному принципі. Тим часом, завдання формування мінімального наукового кругозору, необхідного членові цивілізованого суспільства, залишається актуальним. Для його розв'язання найбільш придатний саме прагматичний підхід з вагомою часткою методологічного [16; с. 12 ].

Основну мету вивчення курсу "Природознавства" О.Ю. Пентіним сформульовано як одержання природничо-наукової освіти на рівні користувача, на відміну від професійної спеціалізації в цій галузі. Як зазначає автор, це означає хоча б поверхове орієнтування у природничо-науковій інформації (повідомлення ЗМІ, Інтернет-ресурси, науково-популярні статті), по змозі її критичний аналіз, уявлення про природничо-науковий метод як спосіб одержання й обґрунтування знань, використання знань для вирішення практично важливих завдань (медицина, безпека, енергозбереження, екологія).

Іншої думки щодо призначення  предмета "Природознавство" дотримуються вітчизняні дидакти, які вважають, що гуманітаріям необхідне глибоке  розуміння фундаментальних законів  природи, їх прояву в усіх явищах природи. Саме процес вивчення природознавства, спрямований на розуміння фундаментальних, загальних законів природи як наскрізного стрижня встановлення цілісності знань про неї зумовлює глобальність мислення, високі рівні інтелекту майбутніх діячів гуманітарної сфери - політиків, юристів, економістів, чого неможливо досягти при вивченні окремих предметів, особливо тих, на які відводиться 1 година на тиждень [8; с. 24].

Основна мета курсу спрямована на формування в учнів природничо-наукової картини світу, уявлень про роль і місце людини в природі, засвоєння ними основних понять природознавства, що становлять ядро знань про природу [7; с. 11].

Завдання шкільного  предмета природознавство у школі:

• засвоєння учнями основ наук про природу, ознайомлення їх з методами пізнання природничих наук, з найбільш важливими ідеями й досягненнями природознавства, що справили визначальний вплив на уявлення людини про природу, розвиток науки й техніки; духовний і культурний розвиток людини;
• формування особистісно значущої системи знань про природу – образу природи, що визначає поведінку людини в довкіллі, критичну оцінку та використання нею природничо-наукової інформації, позицію щодо наукових проблем, які розв'язуються в суспільстві;
• розвиток інтелектуальних, творчих здібностей і критичного мислення в процесі формування цілісних уявлень про природу, проведення дослідів, використання й фундаменталізації природничо-наукової інформації;
• переконання в можливості пізнання законів природи та необхідності використання знань про природу для розвитку природоощадної цивілізації, прийняття обґрунтованих рішень  під час розв'язання  суспільних  проблем та  проблем, пов'язаних зі своєю професією;
• використання природничо-наукових знань у повсякденному житті.

Курс передбачає формування загальнонавчальних умінь і навичок, ключових компетентностей, таких як: загальнокультурної, комунікаційної, громадянської, соціальної, інформаційної, здоров'яощадної, компетентності цілісно розглядати та вирішувати проблему. Під час вивчення курсу в учнів розвивається:

• здатність до дослідницької діяльності (постановка проблеми, висунення гіпотези, здійснення її перевірки);
• здатність цілісно бачити проблему та приймати рішення з опорою на 
  об'єктивні закономірності;
• здатність використовувати наукові методи, закони при розв'язанні проблем, пов'язаних зі своєю професією, суспільним та повсякденним життям;
• здатність до саморозвитку та самоосвіти, пошуків, критичного оцінювання й передачі інформації, переформулювання її та вираження в компактній формі;
• здатність до організації та участі в колективній діяльності;
• виконання екологічних вимог у навчальній діяльності та повсякденному житті.

Курс враховує психологічні особливості учнів-гуманітаріїв, цілісне

сприйняття ними інформації, що зумовлено домінуванням функцій правої

півкулі мозку (образної) над лівою (аналітико-логічною).

Зміст курсу "Природознавство" охоплює зміст освіти та державні вимоги до рівня  загальноосвітньої  підготовки  учнів  Державного  стандарту  природничо наукової освіти, її загальноприродничої, астрономічної, біологічної, фізичної, хімічної компонент у старшій школі; реальні об'єкти та процеси довкілля старшокласника. Зауважимо, що програма цього курсу єдина серед програм природничих дисциплін враховує загальноприродничу складову й повністю відповідає Стандарту освіти.

Навчальний матеріал курсу формується за лінійно-концентричним  принципом навколо змістових ліній:

• загальні поняття природознавства як наскрізний стрижень курсу;
• структурні рівні організації живої та неживої природи в мікро-, макро-,мегасвіті;
• методи наукового пізнання в природознавстві;
• значення природничо-наукових знань у житті людини та їхня роль у суспільному розвитку, професійній діяльності людини [6; с. 5].

1.3. Тематичні розділи навчання природознавства в школі для дітей із ТПМ

Реалізація означених цілей, завдань вивчення природознавства у школі, змістових ліній побудови навчального матеріалу має здійснюватися в процесі навчання за певними розділами:

1.  Нежива природа: вода, повітря, ґрунт, корисні копалини.

2. Рослини: загальні  відомості про квіткові рослини, квітково-декоративні рослини, овочеві культури, рослини поля, рослини лісу, кімнатні рослини.

3. Тварини: безхребетні (різні види), комахи, риби, земноводні, плазуни,

птахи, ссавці.

4.  Людина: опора і рух, кров і кровообіг, дихання, травлення, нирки, шкіра, статева система, нервова система, органи чуттів, екологія людини.

З огляду на зміст наведених  розділів, в результаті вивчення природознавства  розумово відсталі учні мають оволодіти  такими знаннями: основні ознаки живої  та неживої природи; властивості й ознаки твердих, рідких та газоподібних тіл; відмітні ознаки корисних копалин; типи ґрунтів за складом; зовнішня будова та особливості рослин; назви головних представників основних груп рослин; ознаки схожості та відмінності між групами (класами) тварин; особливості зовнішньої будови та спосіб життя найтиповіших представників груп тварин; місце тварин у природі, житті людей; умови утримання, догляду та годівлі деяких тварин, заходи з їх охорони; назва, будова, розміщення та функції основних органів людини; чинники збереження та погіршення здоров'я; вплив фізичного навантаження на організм та раціональне харчування; санітарно-гігієнічні правила попередження захворювань; єдність людини та навколишнього середовища, місце людини в природі.

При цьому є важливим, щоб зміст навчання давав можливість учителеві сформувати в дітей  систему понять про рослинний  і тваринний світ, про вплив  на нього, про цінність природи для  життя людини [3; с. 6-7].

Важливим напрямом удосконалення  змісту предмета "Природознавство", на нашу думку, має бути забезпечення міжпредметних зв'язків. Особливо це стосується зв'язків із трудовим навчанням. Так, викладання столярної, слюсарної, швейної справ базується на знаннях, які учні отримують на уроках природознавства. Зокрема, при вивченні столярної та слюсарної справ учні вивчають основні властивості деревини, металу; під час вивчення швейної справи вони знайомляться з процесами виготовлення тканини, особливостями рослинних волокон (льону, бавовни, натурального шовку).

Навчальний матеріал із природознавства дає основи для вивчення і сільськогосподарської справи, таких її тем, як рослинництво, тваринництво, обробіток ґрунту, збирання урожаю, властивості та застосування основних мінеральних добрив. Квітникарство й декоративне садівництво спираються також на знання з природознавства, а саме на знання про будову квітки, догляд за нею, профілактику та попередження хвороб, які можуть бути викликані роботою з землею [3; с. 8].

Висновки до І розділу.

Отже, основна мета курсу «Природознавство» - це формування в учнів природничо-наукової картини світу, знань про роль і місце людини в природі, засвоєння ними основних понять природознавства.

Реалізація означених  цілей, вивчення природознавства у  школі має здійснюватися в  процесі навчання за певними розділами: нежива природа;  рослини; тварини; людина.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ З

ПРИРОДОЗНАВСТВА У ШКОЛІ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ ТПМ

    2.1. Зміст та методика навчання природознавства у загальноосвітній школі

Методика навчання природознавства  належить до педагогічних наук. Предметом  її вивчення є процес навчання природознавства у початкових класах. Зміст методики розробляється насамперед на основі розуміння її як науки про організацію процесу навчання природознавства у початкових класах.

Відомо, що у процесі  навчання нерозривно пов'язані між  собою зміст навчання (навчальний предмет), діяльність учителя (викладання) і діяльність учнів (навчання).

Перед методикою викладання природознавства як галуззю педагогічної науки стоять такі завдання:

1)   визначення в комплексі пізнавальних, виховних і розвиваючих завдань шкільного природознавства, його місця в системі освіти;

2)  розробка змісту природознавства як навчального предмета; наукове обґрунтування програм, підручників;

3)  вироблення методів, методичних прийомів та організаційних форм навчання відповідно до завдань і змісту природознавства;

4)  розробка засобів навчання природознавству та матеріальної бази;

5)  розробку системи підготовки майбутнього вчителя до організації та керування процесом навчання природознавства молодших школярів.

Методика викладання природознавства найтісніше пов'язана з педагогікою як по лінії дидактики (теорії навчання), так і по лінії виховання. Дидактика визначає загальні закони принципи і правила навчання, що є обов'язковими і для методики природознавства. Методика природознавства застосовує і конкретизує загальнодидактичні положення відповідно до особливостей навчального матеріалу з природознавства.

Найважливіше завдання процесу навчання — знайти ефективні  способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів. Для цього треба  знати її об'єктивні закономірності, які вивчаються психологією і фізіологією вищої нервової діяльності, що й визначає зв'язок методики природознавства з названими науками.

Від наук про природу  методика викладання природознавства  бере зміст навчального матеріалу. Вона допомагає вчителю правильно відбирати найістотніші елементи основ наук і викладати навчальний матеріал у формах і зв'язках, найдоступніших для розуміння і запам'ятовування. Крім того, методи науки, основи якої вивчаються, також знаходять своє відображення в методах навчання [20].

2.2. Особливості навчання природознавства дітей із ТПМ

Як відомо, порушення мовленнєвого розвитку негативно впливають на формування особистості дитини, що в першу чергу відбивається на процесах її соціальної адаптації. Причини цього різноманітні: в першу чергу це немовленнєві порушення, які безпосередньо та опосередковано пов'язані з мовленням (порушення кіркової нейродинаміки і ослаблення тонких диференціацій в мовно-руховому аналізаторі, дискоординованість, нечіткість у роботі органів артикуляції: язика, губ, нижньої щелепи, м'якого піднебіння; порушення тонкої довільної моторики пальців рук, розлади вегетативної нервової системи) [21; с. 26].

Дітям з порушенням мовленнєвого розвитку властиві наступні емоційно-вольові  прояви: тривожність(діти емоційно вразливі, плаксиві, з відсутнім прагненням до спілкування); замкнутість (діти відсторонені від однолітків і дорослих внаслідок усвідомлення власного дефекту: мовлення даної категорії дітей є незрозумілим для оточуючих); невпевненість у власних силах (діти переживають свою неспроможність зрозуміти повноцінно інструкцію і впоратися з певним завданням внаслідок заниженої самооцінки); негативізм, який проявляється неврівноваженістю, підвищеною дратівливістю, впертістю; дитячі страхи, які виникають за причин психотравмуючих ситуацій. Досить поширеним явищем, притаманним для дітей даної нозології, є те, що сильні або тривалі переживання переходять у невроз страху [21; с. 27].