Особливості професійної діяльності вчителя початкових класів

                                              Зміст

1. Педагогічний словник.
2. Реферат «Особливості професійної діяльності вчителя початкових класів».
3. Відомі педагоги минулого та сучасності.
4. Схема структури педагогічної діяльності педагога як управлінської.
5. Структурно-логічна схема теоретичної готовності вчителя до професійно-педагогічної діяльності.
6. Структурно-логічна схема практичної готовності вчителя до професійно-педагогічної діяльності.
7. Модель ідеального вчителя.
8. Схема структури педагогічного потенціалу вчителя.
9. Психологічний портрет дитини за твором образотворчого мистецтва.
10. Скласти анотацію двох статей з педагогічних журналів.

1. Педагогічний словник.

1.Педагогічна  діяльність - це процес виконання педагогом своїх функціональних обов’язках, які визначені нормативними документами. Особливий вид професійної діяльності, спрямований на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури й досвіду, створення умов для їхнього особистісного розвитку й підготовку до виконання соціальних робіт у суспільстві називається, педагогічною діяльністю.

2.Професійно-педагогічна  діяльність – це особливий вид професійно-творчої діяльності педагога, спрямованої на передачу соціокультурного досвіду дітям у ході освітнього процесу і створення умов для їх розвитку.

3. Спеціальність (лат. specialis — особливий; від species — род, вид) — комплекс набутих людиною знань і практичних навичок, що дає їй можливість займатися певним родом занять у якійсь галузі діяльності.

4.Професія  — виокремлений ("окреслений") у рамках суспільного поділу праці комплекс дій та відповідних знань, що вимагає відповідної освіти чи кваліфікації, які особа може виконувати відносно постійно, та які становлять засоби утримання для неї.

5. Професіограма — перелік і опис загальнотрудових і спеціальних знань, умінь та навичок, необхідних для успішного виконання професійно-педагогічної діяльності. Профессиограмма педагога - це ідеальна модель учителі, викладача, вихователя, еталон, у якім представлені основні якості особистості, якими він повинен мати, знання, уміння й навички, необхідні для виконання своїх професійних функцій.

6.Педагогічна  майстерність — вияв високого рівня педагогічної діяльності. Як наукова проблема, вона постала у XIX ст. Дослідники педагогіки тлумачать її як найвищий рівень педагогічної діяльності, який виявляється в тому, що у відведений час педагог досягає оптимальних наслідків, «синтез наукових знань, умінь і навичок методичного мистецтва і особистих якостей учителя», комплекс властивостей осо­бистості педагога, що забезпечує високий рівень самоорганізації педагогічної діяльності.

7.Самовиховання — свідома діяльність людини, спрямована на вироблення у себе позитивних рис і подолання негативних. Передусім самовиховання потребує від людини знання себе, вміння оцінювати власні позитивні й негативні риси. Для збагачення учнів знаннями і уміннями проводять цикл бесід про психічну діяльність людини, свідомість, волю, почуття, характер, мотиви поведінки, інтереси, здібності, потреби, темперамент, а також розкривають сутність самовиховання, методи і прийоми роботи над собою.

8.Готовність до  педагогічної діяльності - структуру готовності до інноваційної педагогічної діяльності розглядають як сукупність мотиваційного, когнітивного, креативного, рефлексивного компонентів, які взаємообумовлені та пов'язані між собою.

9.Педагогічні  здібності -  сукупність психічних особливостей вчителя, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення.

Головною здібністю, що об'єднує  всі інші, є толерантність, чутливість до людини, до особистості, яка формується. З нею тісно взаємодіють комунікативність (потреба у спілкуванні, здатність легко налагоджувати контакти, викликати позитивні емоції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілкування); перцептивні здібності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину, її психологічний стан за зовнішніми ознаками); динамізм осо­бистості (здатність активно впливати на іншу особистість); емоційна стабільність (володіння собою, самоконтроль, саморегуляція); оптимістичне прогнозування (передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній); креативність (здатність до творчості, генерування нових ідей, уникнення традиційних схем, оперативного розв'язання проблемних ситуацій); впливовість (здатність вплинути на психічний і моральний світ дітей в певному напрямі, зближуватися з ними, здобувати довіру, любов і повагу, глибоко проникати у їхній внутрішній світ, конструювати, проектувати його).

10. Эмпатия - збагнення емоційних станів іншої людину у формі співпереживання й співчуття.

11. Рефлексія - обіг назад, відбиття; аналіз власних дій і станів. Самоаналіз педагогічної діяльності - вивчення вчителем стану, результатів своєї власної навчально-виховної роботи, установлення причинно-наслідкових взаємозв'язків між елементами педагогічних явищ, визначення шляхів подальшого вдосконалювання навчання й виховання учнів. Функції педагогічного аналізу: діагностична, пізнавальн, що перетворить, самоосвітня.

12. Педагогічні вміння - це сукупність дій, що послідовно розгортаються, частина з яких може бути автоматизована (навичка), заснованих на теоретичних знаннях і спрямованих на досягнення завдань виховання.

Реферат

на тему: «Особливості професійної діяльності вчителя початкових класів»

        Особистісно-орієнтоване навчання і виховання молодших школярів можливе лише за умови сформованості у сучасного вчителя високого рівня педагогічної культури і її етики. В основі етики вчителя лежать гуманістичні цінності. Любов до людей доброта, довіра, розуміння позиції іншого, прагнення до саморозвитку і само актуалізації, відкритість до нового досвіду тощо. Гуманістична природа педагогічної етики має значення для правильної постановки вчителем цілей, завдань, вибір форм і методів навчання, допомагає відшукати правильну лінію у кожній унікальній ситуації діяльності. Найвимогливіший до вияву етичної поведінки вчителя молодші школярі, як показали результати опитування. Діти цієї вікової групи високо цінують моральні якості вчителя, практично ігноруючи професійні.

Школярі підкреслили, що вони поважають вчителя за його доброту, лагідність, справедливість, уміння добре  навчати і зрозуміти проблеми учня. Такі високі вимоги до вчителя  початкових класів з боку дітей пояснюються  їхніми віковими потребами й особливостями:

- зміною соціальної ситуації  розвитку, складністю адаптації  до неї;

- підвищенням вразливості,  виникненням тривожності;

- активним формуванням  самооцінки як компонента самосвідомості;

- емоційною залежністю  від учителя;

- схильністю віку до  формування моральних норм життя  шляхом наслідування поведінки  дорослих, особливо вчителя;

- безмежною довірою до  вчителя, визнанням його авторитету, лідерства.

       Однак недосконалість сформованості етичної компетентності вчителя в умовах професійно-педагогічної підготовки, неналежне ставлення адміністрації шкіл до цих питань закріплюють у початкуючого педагога етико-педагогічні помилки. Якщо різні складові професійної компетентності, а відповідно й етичної, не було сформовано на потенційному рівні, то з вікон і за наявності певних несприятливих умов процес, професійної деформації особистості відбуватиметься значно швидше. Недосконалість сформованої етичної компетентності фахівця призводить до того, що майбутній учитель не може правильно обрати тактику своєї поведінки. Етичні труднощі виражаються у недостатній тактовності, толерантності, чутках, обмані, непорядності, заздрості, необ’єктивності, себелюбстві, поспільності, неадекватній оцінці якостей співрозмовника.

       Аналіз етичної поведінки майбутніх учителів початкових класів під час проходження педагогічної практики у школах м. Києва дав змогу виявити такі помилки:

- загравання з дітьми, спроба ввійти в довіру;

- визначення “мазунчиків” у класі;

- вживання грубих порівнянь;

- деспотичні розпорядження;

- ігнорування індивідуальності, підлаштовування дитини під свій виховний еталон;

- нехтування цінностями  дитячого світу.

        Основні труднощі вчителі початкових класів мають у сфері взаємодії з учнями. Ускладнення найчастіше виникають за таких обставин:

- порушення учнями дисципліни  на уроці;

- відволікання уваги дітей  під час уроку;

- бійка на перервах;

- дитяча заздрість;

- неохайність деяких дітей  тощо.

Неправильна етико-педагогічна  поведінка в таких випадках може провокувати виникнення конфліктів. На основі вищезазначеного можна  видалити такі помилкові дії вчителя:

        Маніпулювання сприйняттям ситуації – свідчення її неправильного усвідомлення, перекручування фактів. Про таке сприймання ситуації вчителем свідчать його фрази: “Ти ніколи не виконуєш домашнє завдання”, “Ти завжди забуваєш свій щоденник удома”, “У твоєму диктанті безліч помилок” та інші. Категоричність висловлювань посилює їх негативний зміст, викликає у вихованця образу, бажання помститися, зневіру у власні можливості. Отже, внаслідок таких дій вчитель досягає результату, який протилежний очікуваному.

        Актуалізація неприємних спогадів характерна тоді, коли вчитель нагадує учневі про минулі проблеми, які ще болісно відгукуються. Позбавлені виховного впливу фрази вчителя на зразок: “Я думала, то був поодинокий випадок, а це, виявляється, твій характер”, “Я тебе захищала від нападок однокласників, а тепер розумію, що цього не варто було робити” руйнують особистість, на несвідомому рівні актуалізують негативні почуття та спогади.

          Пряме протиставлення сторін типове для ситуацій, коли вчитель прагне продемонструвати свою перевагу, але робить це невміло, принижуючи гідність вихованців, їхнє право на самостійність і самовизначення. Така його позиція ховається за словами: “Я вчитель, а ви – лише учні”, “Я людина доросла і тому знаю краще” і ін.

          Розбіжність у думках – найчастіше виявляється у випадках оцінювання знань і поведінки учнів, коли оцінка за поведінку переноситься на знання учнів або безпідставно занижується без необхідних пояснень.

Реформування школи, оновлення  змісту і структури середньої  освіти посилюють вимоги до професійної  компетенції вчителів. Піднесення якості підготовки педагогічних кадрів потребує перегляду як змісту, так і організації  навчання студентів у ВНЗ. Значною  мірою це стосується методичної освіти майбутніх учителів, основними завданнями якої є озброєння їх науковими  знаннями закономірностей навчання, розвитку та виховання, а також формування в них умінь і навичок практичної діяльності з викладання відповідного предмета.

Сьогодні, коли гуманітарна  складова навчання молодших школярів постійно розширюється, методико-філологічна  підготовка вчителя стає все більш  пріоритетною у загальній системі  професійної педагогічної освіти. У  таких умовах надзвичайно важливо  сформувати в майбутнього педагога готовність навчати дітей рідної мови на основі комунікативно-діяльнісного і функціонально-стилістичного підходів, які забезпечують учням якісне володіння лінгвістичними знаннями, мовними й мовленнєвими вміннями і навичками, необхідними для вільного користування українською літературною мовою.

Як справедливо вважають науковці (М.Пентилюк, Н.Свєтловська, М.Соловейчик та ін.), сучасному вчителеві початкових класів потрібна зовсім інша методична підготовка, яка б дозволяла йому вибрати певну методичну систему із низки існуючих нині і грамотно реалізувати її на практиці. Отже, професійна підготовка вчителів початкових класів до викладання освітньої галузі ”Мови й література” складається з сукупності наукових знань про мову й літературну творчість, вільного володіння способами методичної діяльності, готовності до повної реалізації освітньо-виховного та розвивального потенціалу чинної шкільної програми.

Робота в цьому напрямку може бути успішною лише тоді, коли будуть чітко сформульовані ті результати, на досягнення яких спрямовано весь процес навчання й виховання майбутніх  учителів. Заплановані результати мають  насамперед забезпечити готовність педагога до практичної діяльності, яка  визначається сформованістю професійних, у тому числі й методичних умінь.

Аналіз наукової літератури [6, 9, 10 та ін.] свідчить, що в комплексі  методичних умінь виділяють загальнометодичні, пов’язані із плануванням, проведенням і аналізом уроку, і частково-методичні вміння, тобто специфічні, ті, які дозволять учителеві управляти діяльністю учнів під час опрацювання конкретних питань змісту. Якість методичної підготовки, на думку Н.Істоміної, М.Соловейчик та інших, суттєво залежить від того, наскільки узгоджено вироблятимуться вміння обох груп. Чим краще вчитель усвідомлює взаємозв’язок конкретних методичних прийомів з виховним, освітнім та розвивальним аспектами навчання, тим вище рівень його методичної підготовки, тим ширші його можливості у здійсненні творчої методичної діяльності.

При складанні переліків  частково-методичних знань і вмінь  ми насамперед намагалися передбачити  готовність майбутніх учителів до роботи за оновленими шкільними програмами з рідної мови. Ця готовність, на нашу думку, визначається сформованістю:

 – вміння орієнтуватися  в змісті курсу рідної мови  в початкових класах;

В основі зазначеного вміння лежить знання мети освітньої галузі ”Мови і література” і вимог чинної програми для початкових класів, а також розуміння взаємозв’язку між засвоюваними лінгвістичними поняттями.

 – вміння цілеспрямовано  застосовувати різні частковометодичні прийоми для розкриття конкретних питань змісту з урахуванням особливостей дітей молодшого шкільного віку;

Йдеться про підготовку студентів  до управління діяльністю учнів під  час навчання їх грамоти, опрацювання  основних тем курсу: ”Мова й мовлення”, ”Текст”, ”Речення”, ”Слово”, ”Звуки і букви”, читання й аналізу текстів літературних творів тощо.

Саме тому, вважаємо, необхідно  планувати результати підготовки студентів  з кожного розділу початкового  курсу рідної мови й організовувати відповідно до цього їхню навчальну  діяльність. Маючи на увазі готовність студентів до практичної діяльності, ці результати доцільно формулювати  у вигляді комплексу вмінь.

Наприклад, готовність учителя  початкових класів до навчання молодших школярів письмово відтворювати зміст  текстів (переказувати) передбачає сформованість  у нього таких методичних умінь: 1) дібрати текст, визначити вид  переказу, який доцільно провести з  використанням цього тексту; 2) на основі аналізу тексту визначити  ті знання, вміння й навички, які  необхідні учням для його переказу; 3) виразно прочитати текст; 4) спланувати підготовчий етап і організувати фронтальну роботу, пов’язану з  первинним змістовим і стилістичним аналізом тексту, поясненням значень  незрозумілих дітям слів, поділом  тексту на логічно завершені частини; 5) дібрати найраціональніші прийоми  поділу тексту на частини і складання  плану переказу; 6)передбачити і  врахувати помилковий добір учнями заголовків до частин тексту; 7) організувати фронтальну роботу, пов’язану з  мовною підготовкою учнів до написання  переказу (аналіз засобів міжфразового зв’язку, синонімічних рядів, слів з орфограмами і т.ін.); 8) перевірити учнівські перекази, оцінити їх; 9) класифікувати мовленнєві та мовні помилки, допущені учнями при самостійному написанні переказу, визначити причини цих помилок, організувати відповідну роботу щодо їх пояснення й усунення; 10) організувати диференційовану роботу над помилками, використовуючи різні види завдань.

Досвід переконує, що однією з умов, яка дозволяє забезпечити  дієвість і практичну значущість цього переліку професійних умінь, є доведення його до відома студентів. Майбутній учитель має усвідомлювати, якими знаннями й уміннями він  повинен володіти, щоб забезпечити  високу якість навчального процесу. З цією метою на початку кожного  практичного й лабораторного  заняття разом зі студентами з’ясовуємо, над виробленням яких професійних  умінь будемо працювати, до чого призведе несформованість певного методичного вміння.

Проведення практичних і  лабораторних занять з курсу методики викладання рідної мови в початкових класах сьогодні спирається на принципи нового педагогічного мислення, зокрема  діалогізації, проблематизації та індивідуалізації [6]. Суть їх полягає в тому, щоб організовувати постійний обмін інформацією, рольову взаємодію, міжособистісне спілкування, забезпечити рівність партнерів, їх емоційну відкритість. Дотримання зазначених принципів вимагає від викладача постійної уваги до стимулювання мислительної діяльності студентів, створення умов для самостійного пошуку ними шляхів розв’язання пізнавальних задач. При цьому не можна не враховувати специфічних інтересів і здібностей кожного студента, не помічати його найменших успіхів, прояву творчих можливостей.

Практичне здійснення нових  підходів до організації навчального  процесу змусило шукати нові форми, методи і прийоми професійної  підготовки студентів. Серед них  ділові ігри, інсценування педагогічних ситуацій, виконання навчально-дослідницьких  завдань, конструювання різних типів  уроків і обговорення варіантів, виконання мікроконтрольних робіт, анотування і реклама методичних посібників, аналіз і обговорення статей, опублікованих у фахових журналах, складання монологу передового вчителя з опорою на статтю або монографію, перегляд і обговорення відеофільмів і відеофрагментів та ін. Як справедливо вважає М.Пентилюк, на практичних заняттях студенти повинні знайомитися з секретами педагогічної майстерності кращих учителів, з методикою експериментального дослідження

[5, с.249]. Ці та інші методи  і прийоми дозволяють реалізувати  на практиці ідеї інноваційного  навчання, педагогіки співпраці  і співтворчості, забезпечити комплексній діяльності студентів на практичних заняттях проблемно-дослідницький характер.

Аналіз сучасної науково-методичної літератури з проблеми професійної  підготовки вчителя початкових класів (Н.Кичук, М.Пентилюк, Н.Свєтловська та інших) дає підстави стверджувати, що навчальна діяльність студентів має бути організована за допомогою методичних задач. На думку Н.Істоміної, М.Соловейчик та інших, розв’язуючи їх, майбутні педагоги набувають досвіду практичної діяльності, усвідомленого й творчого застосування засвоєних теоретичних знань.

Розкриваючи значення методичних задач для повноцінної професійної  підготовки вчителів початкових класів, автори численних публікацій справедливо  зазначають, що в такий спосіб студенти свідомо засвоюють теоретичний  матеріал, починають розуміти суть взаємодії теорії з практикою, творчо осмислюють концептуальні положення, ідеї науковців та рекомендації вчителів-практиків. Спостереження за заняттями свідчать, що методичні задачі значною мірою  активізують мислительну діяльність студентів, переконують їх у необхідності подальшої самостійної роботи з літературою.

Традиційно під методичною задачею розуміють певне завдання в розповідній або питальній  формі, пов’язане з конкретною професійною  ситуацією, пошуком шляхів розв’язання  методичної проблеми. У методичній задачі, як правило, моделюється той  чи інший елемент реальної педагогічної діяльності, яка вимагає від учителя  усвідомлення певної проблеми, умов, стосовно яких вона має бути розв’язана, актуалізації необхідних знань і виконання  грамотних дій для виходу з  цієї ситуації. Матеріалом для методичних задач можуть бути фрагменти уроків мови й читання в 1-4 класах, конкретні  навчальні завдання, вправи, дитячі письмові роботи, окремі помилки молодших школярів, допущені ними під час  читання, письма, різних видів мовного  розбору тощо.

У літературі (О.Курлигіна, Е.Полякова, Н.Свєтловська, М.Соловейчик та інші) знаходимо спроби класифікувати методичні задачі, описати основні їх типи (прямі, обернені). Так, якщо прямі задачі потребують знаходження оптимального розв’язання певної методичної проблеми, то в умови обернених задач уведено дані про вміння дітей, ступінь їх навченості з метою відтворення дій учителя, які призвели до таких результатів. Пропонуючи студентам різні методичні задачі, викладач виробляє в них уміння давати обґрунтовану оцінку готового варіанту розв’язання певної проблеми, вибирати кращий варіант з ряду запропонованих, самостійно розробляти рішення з урахуванням умов методичної ситуації та ін.

Наприклад, на практичному  занятті на тему ”Методика уроків читання в 1 класі” значне місце було відведено розв’язуванню таких методичних задач:

1) Учитель на початку  уроку навчання грамоти (читання)  повідомив першокласникам, що вони  сьогодні познайомляться з новою  буквою ”ка” і показав її. Як би ви організували початок уроку?

2)  На уроці вивчення  букви ”ем” (Мм) учитель використав для ознайомлення з її звуковим значенням слово ”мама”. Як ви оцінюєте добір учителем мовного матеріалу? Відповідь обґрунтуйте. Наведіть приклади слів для виділення звука [м].

3)  Працюючи за букварем, першокласники часто змішують  звуки й букви. На уроках  можна почути такі висловлювання  дітей: ”Надрукую звук [т]. У слові чую букву ”ес”. ”Зе” – це дзвінка приголосна буква та ін. Яку роботу необхідно проводити вчителеві, щоб з самого початку навчання грамоти попередити змішування учнями понять ”звук” і ”буква”?

Формуванню у студентів  методичних умінь сприяє навчання їх складати методичний коментар до типового плану уроку рідної мови або читання. При цьому їм пропонується роздавальний дидактичний матеріал у вигляді  планів уроків з методичного посібника  або ж конспектів уроків, проведених досвідченими вчителями. Наприклад, план уроку навчання грамоти в букварний  період коментується студентами з таких  позицій:

 – На якому етапі  процесу навчання першокласників  грамоти доцільна така структура  уроку і чому?

 – Які зміни можливі  й доцільні в структурі уроку  по мірі оволодіння дітьми  навичкою читання?

 – Як у плані  уроку враховано особливості  роботи з дітьми різного рівня  підготовленості до навчання  в школі?

 – Де, коли і як  краще провести індивідуальну  та диференційовану роботу на  уроці?

 – Яка робота з  розвитку дитячого мовлення передбачена  на цьому уроці?

Добір завдань і вправ  можна замінити самостійною розробкою  студентами фрагменту уроку читання  в 1 класі. Наприклад, їм пропонується методична  задача: ”Продумайте фрагмент уроку, на якому Ви проведете підготовчу роботу до ознайомлення учнів з новою буквою ”ел” (Лл)”. У процесі розв’язання цієї методичної задачі у студентів формуються як частково-методичні вміння (добір слів для звукового аналізу, добір найраціональнішого прийому виділення звука (звуків) зі слова (слів), організація спостережень учнів за виучуваним звуком (звуками), добір вправ аналітико-синтетичного характеру для закріплення звука (звуків), так і загальнодидактичні, пов’язані з плануванням, проведенням і аналізом уроку читання під час навчання першокласників грамоти.

Кожний варіант уроку, запропонований майбутніми вчителями  початкових класів, аналізується з  точки зору його дидактичної мети, розвивального й виховного значення, доступності, активізації пізнавальної діяльності учнів, урахування особливостей уваги, пам’яті й мислення молодших школярів. У процесі розв’язання  таких задач студенти усвідомлюють роль дидактичних і психологічних  знань в організації своєї  методичної діяльності, набувають досвіду  планування роботи учнів на уроках мови й читання, вчаться передбачати  можливі помилки дітей.

Надзвичайно корисно під  час обговорення складених студентами фрагментів уроків вимагати від них  мотивованих пояснень: чому дібрано  саме такі прийоми, засоби та організаційні  форми навчання дітей. Майбутній  учитель має показати, як на тому чи іншому етапі уроку реалізується певна педагогічна ідея. Досить ефективним способом перевірки самостійного виконання  студентами завдання на розробку фрагменту  уроку є ділова гра, умови проведення якої максимально наближені до реальної професійної діяльності педагога.

Важливе місце у фаховій  підготовці майбутніх учителів займає система лабораторних занять з методики української мови, яка передбачає ознайомлення студентів з різними  видами діяльності вчителя і вироблення основних професійних умінь і  навичок, що визначаються специфікою початкового  етапу вивчення мови. Завдання полягає  в тому, щоб усіма доступними засобами наблизити студентів до школи, активізувати їхнє педагогічне мислення, ознайомити із сучасними вимогами до теоретико-методичної підготовки вчителя початкової школи, переконати в необхідності самоосвітньої діяльності.

Важливо відібрати для  лабораторних занять такий матеріал, який би забезпечував закріплення професійних  методичних умінь студентів, залучення  їх до найпростіших педагогічних досліджень, експериментальної перевірки на практиці рекомендацій методичної науки. Так, основними напрямками навчальної діяльності майбутніх учителів початкових класів під час проведення лабораторних занять є:

 – вивчення, аналіз  і узагальнення досвіду кращих  учителів;

 – вивчення й аналіз  учнівського усного й писемного  мовлення;

 – вивчення стану  сформованості в учнів певних  лінгвістичних понять, мовних умінь  і навичок;

 – педагогічні спостереження  за уроками рідної мови (навчання  грамоти, класного й позакласного  читання, мови й мовлення та  ін.);

 – розробка й апробація  способів опрацювання програмового  матеріалу з початкового курсу  рідної мови;

 – проведення позакласної  роботи з мови й літератури;

 – участь у засіданнях  методичних об’єднань і методичних  семінарах учителів початкових  класів.

Велику користь для  формування в студентів методичних умінь, необхідних для викладання освітньої  галузі ”Мови і література” в початкових класах, дає відвідування й аналіз уроків кращих учителів. Цю роботу ми проводимо на лабораторних заняттях, попередньо запропонувавши майбутнім педагогам план спостереження. Наприклад, відвідуючи зі студентами урок рідної мови, виробляємо в них уміння спостерігати за змістом, методами і прийомами роботи, аналізувати урок відповідно до сучасних вимог, оцінювати його результативність.